今年是我市“有效教學(xué)”的成果年，為此，全市自下而上地開(kāi)展了如火如荼的“有效教學(xué)”課堂教學(xué)匯報(bào)活動(dòng)。在賽課活動(dòng)中，有三位教師“同課異構(gòu)”，共同演繹了《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)<史記>》的第二課時(shí)。雖然三堂課優(yōu)劣互見(jiàn)，但是，這三堂課卻共同演繹了“有效教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成”這樣一個(gè)課題。
　　走進(jìn)課堂
　　甲老師的課堂：忽視語(yǔ)文課特有的課程特性，導(dǎo)致目標(biāo)的預(yù)設(shè)“擦邊”，語(yǔ)文課上成了綜合實(shí)踐課。
　　“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，閱讀教學(xué)中，抓住文眼作為突破口，往往能有效引領(lǐng)學(xué)生的思考，從而收獲事半功倍的成效。甲老師抓住了最后一段進(jìn)行教學(xué)。本以為教者會(huì)利用這個(gè)話題引領(lǐng)學(xué)生感悟司馬遷的“發(fā)憤”，孰料教者投影出示了一張司馬遷生平經(jīng)歷表格，將司馬遷從出生到去世的各個(gè)時(shí)間段一一呈現(xiàn)。在這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)中，為了幫助學(xué)生解讀這張表格，教者展示了大量的圖文資料，整整花費(fèi)了25分鐘也沒(méi)有能夠全部完成這一環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)。甲老師課堂的失敗，關(guān)鍵是未能考慮到語(yǔ)文課程性質(zhì)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)出現(xiàn)偏差，將語(yǔ)文課上成了歷史課或者說(shuō)是綜合實(shí)踐課。
　　乙老師的課堂：游離“預(yù)設(shè)”的“生成”過(guò)多，導(dǎo)致預(yù)設(shè)的目標(biāo)“擦邊”，教學(xué)任務(wù)未能完成。
　　有效的課堂理應(yīng)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，預(yù)設(shè)是“開(kāi)放”的前提，生成則是“開(kāi)放”的本質(zhì)，新課程標(biāo)準(zhǔn)也力倡學(xué)生的個(gè)性化解讀。乙老師針對(duì)“前無(wú)古人”這個(gè)詞，引領(lǐng)學(xué)生誦讀了陳子昂的那首著名的《登幽州臺(tái)歌》：“前不見(jiàn)古人，后不見(jiàn)來(lái)者，念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下。”恰巧這個(gè)班級(jí)的學(xué)生平時(shí)古詩(shī)文誦讀得比較多，學(xué)生三言兩語(yǔ)地解讀起這首詩(shī)來(lái)：“‘前不見(jiàn)古人，后不見(jiàn)來(lái)者’，可見(jiàn)詩(shī)人多么孤獨(dú)寂寞啊?！薄瓣愖影簯延羞h(yuǎn)大的志向，但得不到重用，這首詩(shī)其實(shí)寫(xiě)出了他懷才不遇的感情?！薄陶哳A(yù)設(shè)中呈示這首詩(shī)的目的是為了讓學(xué)生更透徹地理解《史記》在中國(guó)文學(xué)史學(xué)上“前無(wú)古人”的歷史意義，但是，教學(xué)中，教者沒(méi)能把握住“生成”的度，導(dǎo)致生成“泛濫”。在這堂課中，類似的過(guò)度生成不只一處，致使本課時(shí)的教學(xué)任務(wù)在拖堂的情況下仍然沒(méi)有能夠完成。沒(méi)有分寸感的“百花齊放”，并不能給課堂和學(xué)生帶來(lái)效率感。
　　丙老師的課堂：精當(dāng)?shù)摹邦A(yù)設(shè)”，緊扣目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的“生成”，在語(yǔ)文性話題探究中，實(shí)現(xiàn)了有效教學(xué)。
　　語(yǔ)文課堂得有語(yǔ)文的味道。丙老師緊扣“發(fā)憤”，圍繞司馬遷“想死而未死的原因”展開(kāi)了具有一定深度與廣度的語(yǔ)文性話題探究。丙老師引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)想到前文內(nèi)容：《史記》未成、父親囑托、古代英雄、人生價(jià)值……教者預(yù)設(shè)了如下問(wèn)題展開(kāi)課堂教學(xué)：“司馬遷可能想到了哪些古代英雄？這些英雄的死是重于泰山還是輕于鴻毛的？”“臨終之時(shí)的父親怎么說(shuō)的？假如我們就是司馬遷，你聽(tīng)懂了什么？父親想要完成怎樣一部史書(shū)？然而，史書(shū)未成身先死，父親的心情怎樣？他又是如何向兒子表達(dá)遺愿的？英雄史詩(shī)成書(shū)日，家祭無(wú)忘告乃翁。父親托付的僅僅是一部史書(shū)的寫(xiě)作嗎？”在課堂上，因?yàn)轭A(yù)設(shè)得合理，教者調(diào)控得法，課堂生成也是精彩的：“這些英雄既是司馬遷的脊梁，更是司馬遷筆下的人物，他要為他們做傳，他怎能辜負(fù)英雄的感染與期盼?！薄案赣H托付的是一部史書(shū)，也是他的志向，更是他畢生的心血，是他的生命！”“面對(duì)恥辱，曾經(jīng)想到一死了之的司馬遷，想到了《史記》未完成，想到了古代英雄的故事，想到了父親的囑托，想到了要死得其所，甚至想到了漢武帝為小人蒙蔽，他要還歷史以真相，司馬遷選擇了生，選擇了忍辱負(fù)重，發(fā)憤寫(xiě)史?！碑?dāng)學(xué)生感受到司馬遷的生承載著太多的責(zé)任與抱負(fù)而不能輕易就死的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生用自己的語(yǔ)言表達(dá)出他們的所思所想的時(shí)候，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)水到渠成。
　　走出課堂
　　1.準(zhǔn)確解讀教材這個(gè)特殊的文本，準(zhǔn)確預(yù)設(shè)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，保證教學(xué)預(yù)設(shè)的有效性。
　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”，這是我們語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)。一句話，用語(yǔ)文的方法解決語(yǔ)文的問(wèn)題。甲老師之所以把語(yǔ)文課上成了疑似歷史課，原因就在于預(yù)設(shè)中未能用語(yǔ)文的方法處理教學(xué)資源。語(yǔ)文不同于其他課程，因?yàn)椤罢Z(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”，所以開(kāi)發(fā)和利用教學(xué)資源至關(guān)重要，問(wèn)題是如何開(kāi)發(fā)，如何利用。
　　2.辯證地平衡預(yù)設(shè)與生成，在目標(biāo)這個(gè)“綱領(lǐng)”下組織課堂教學(xué)，保證課堂生成的有效性。
　　關(guān)于預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，鐘啟泉教授曾作過(guò)這樣精彩的闡述：“預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，更鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。”從這個(gè)意義上講，乙老師和丙老師的課堂，都關(guān)注到了學(xué)生的生成，容許學(xué)生“即興創(chuàng)造”，課堂在他們的調(diào)控下成為一個(gè)“開(kāi)放系統(tǒng)”。但是，真理再向前跨一步就是謬誤。乙老師不經(jīng)意間跨過(guò)了這個(gè)界標(biāo)。在開(kāi)放性的課堂上，教師更是一個(gè)“首席”，一個(gè)擔(dān)負(fù)著掌控方向和深度的“舵手”，走在學(xué)生前方適當(dāng)位置的引領(lǐng)者。當(dāng)學(xué)生的思維過(guò)于滯澀或過(guò)于放縱的時(shí)候，教師都有義務(wù)進(jìn)行協(xié)調(diào)和指引。相比而言，丙老師在課堂上有扶有放，收放自如，有效地實(shí)施了課堂教學(xué)活動(dòng)。
　?。ㄘ?zé)編夏天）