教師上課前都會精心設(shè)計教學過程，力爭在課堂上圓滿完成教學任務(wù)，達到較好的教學效果。但是在課堂教學過程中，往往會出現(xiàn)偏離教師預設(shè)方案的時候，“非預設(shè)性教學”成了新課程課堂教學重要特征。事實上，這種“意外”情況的出現(xiàn)，也是十分難得的課程資源，只要處理得當，盤活這些課堂資源，那么“意外”就能演繹成“精彩”。
　　一、善待“疑誤”，引導探究
　　在教學《裝滿昆蟲的衣袋》時，有位學生認為應(yīng)將第三小節(jié)第一句話中的“那只”改成“一只”，面對學生的這一“誤解”，我見機行事，扣住“那只”，引導學生深究——
　　師：（一愣）為什么呢？能說說理由嗎？
　　生：因為我覺得“這”、“那”一般是用來指前面已經(jīng)提及的事物。而這“會唱歌的蟲子”上文沒有提過，因此用“那只” 就顯得不合適，還是用“一只”合適些。
　　師：（故作迷惑狀）你說得有一定道理。不過，入選教材的課文，都是專家精心選編的，照例也不會出現(xiàn)這樣明顯的錯誤。問題出在哪兒呢？
　?。▽W生們有的拿起書認認真真地讀了起來，有的輕聲交流著各自的想法。片刻，幾只小手舉了起來。）
　　生：我覺得用“那只”是合適的。雖然上文沒寫到那只蟲子，可是下文寫了“三天前，法布爾就告訴她，花叢里經(jīng)常傳出一種動聽的聲音，不知是誰在唱歌?，F(xiàn)在，他終于找到了這位歌唱家?！睆倪@里可以看出，那只蟲子在三天前就已經(jīng)是法布爾尋找的目標。所以用“那只”比較合適。
　　生：我補充一下，“那只”說明法布爾不是胡亂地抓了一只，而是早已認準了目標，三天來，他一直在苦苦地尋找著那只蟲子，以至于暮色籠罩了田野，他都沒有覺察到，這正表現(xiàn)了法布爾對昆蟲的著迷。
　　生：如果用“一只”的話，就說明法布爾是隨意地抓了一只，就不能表現(xiàn)法布爾對那只昆蟲著迷。
　　生：對我們來說，也許是“一只”，但對法布爾來說，卻確確實實是“那只”，這是他心靈中的“那只”。
　　師：好一只心靈中的“那只”！讓我們用心靈去讀出法布爾對昆蟲的那種著迷吧！
　　上述案例中，學生的“個性化”見解就是由于對文本內(nèi)涵的模糊解讀造成的。我適時地利用學生的認知沖突，巧妙地轉(zhuǎn)化成挖掘文本內(nèi)涵的契機。學生通過閱讀探究，不僅加深了對文本主旨的領(lǐng)悟，同時也使閱讀反思和批判的能力得到了提升。
　　二、巧用疑點，激發(fā)思維
　　教學《二泉映月》第五自然段中“聽著，聽著，阿炳的心顫抖起vhxiLx0jZZgqLPRxTiSz53MrQ9WKqQJ8tTtS/nkuDN8=來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷，傾吐給這茫茫月夜”這段話時，教師請學生聯(lián)系上下文說說阿炳積淀已久的情懷有哪些。學生聯(lián)系上下文，尋詞引句，侃侃而談。課堂正隨著教師的精心預設(shè)進行時，忽然一個學生站了起來：
　　生：老師，我有一個不明白的地方，為什么阿炳一定要把自己積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜呢？
　　師：（數(shù)秒后）同學們，這個問題問得很好，值得我們思考，有沒有同學能告訴他為什么呢？
　?。▽W生在愣了一下后，有的從書上去找答案，有的思索起來）
　　生：因為我們已經(jīng)知道阿炳生活困頓，又身患眼疾，他沒有親朋好友，只能將積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜。
　　生：月亮是光明的象征，夜雖然是黑的，但因為有了月亮，夜也亮起來了。阿炳向“黑暗中的光明”傾訴對光明的向往，很合適。
　　生：課文中有一句話“他愛那照耀清泉的月光”，可見阿炳很喜歡月亮，把月亮當成了一個可訴心事的朋友，他就將自己積淀已久的情懷傾吐給它聽了。
　　師：說得真好。讓我們來當一回皎潔的月亮，閃爍的群星，茫茫的月夜，來傾聽阿炳積淀已久的情懷吧。
　?。ǚ拧抖吃隆?，學生欣賞，體會樂曲表達的思想感情）
　　該案例中，教師在遭遇“意外”時，能適時將問題反拋給學生，利用它引導學生主動閱讀、深入思考，學生的思維得到激發(fā)，因此回答精彩紛呈，使原本困窘的場面成了課堂中的亮點。
　　三、變更教學 ，化解尷尬
　　在對《學會合作》一文中作者舉的第二個事例“做瓶中取球?qū)嶒灐边M行教學設(shè)計時，一位教師采取了“讓學生讀讀，想想，議議這個實驗的目的、經(jīng)過和結(jié)果分別是怎樣的，然后談?wù)剰倪@實驗中明白了什么”進行教學的思路?？墒窃谡n堂上，學生的發(fā)言出乎教師的預料。
　　生：他們用3秒鐘從瓶子里取出彩球真的“太了不起”嗎？我想和他們比比。
　　生：他們“一個接著一個”取球，怎么會這么有秩序呢，我也想和大家試試。
　　師：（有點著急，提高了嗓門）除對這個實驗過程感興趣外，你們還從中明白了些什么呢？
　?。▽W生的小手一時沒舉起來，課堂陷入了沉悶，氣氛壓抑。）
　　師：（馬上調(diào)整）好，同學們，我們也來做一下書上的實驗。
　?。ㄈ硪恢恍〔Ａ?，7個線球，找7位同學上臺表演）
　　師：剛才這7位同學共用了多長時間做完了實驗?
　　生：（齊聲）12秒。
　　師：文中的7個小學生只用了3秒鐘，我們用的時間比他們長多了，通過剛才的觀察，你們能說說是什么原因造成的呢?
　　生：我發(fā)現(xiàn)他們剛才在拉球時，有兩個同學一起往上拉，球被卡在瓶口，出不來了。他們沒有合作好。
　　生：我還發(fā)現(xiàn)剛才在實驗時有一瞬間沒有人拉球，這里也浪費了時間。
　　師：你們觀察得真仔細。如果房子真的著火了，而你們沒有在極短的時間內(nèi)逃出來，那后果將不堪設(shè)想。假如遇到這種情況，你將怎么做呢?
　　生：我想我要先人后己，但自己也要反應(yīng)敏捷，別耽擱時間，誤了大家。
　　生：為了確保場面不混亂，我要鎮(zhèn)定地把大家組織好，有秩序地、迅速地逃出去。
　　師：（面帶微笑地）對，成功的合作不僅要有統(tǒng)一的目標，盡力做好分內(nèi)的事情，而且還要心中想著別人，心中想著集體，有自我犧牲的精神。讓我們把在剛才實驗中獲得的啟示銘記在心。
　　其實，學生的思維“脫韁”帶來的不只是難堪，還有機遇和挑戰(zhàn)。“尷尬”之時，更需要教師的有效引領(lǐng)，這樣變更了教學環(huán)節(jié)，學生馬上打開思路各抒己見，從而營造出了靈動、和諧的語文課堂。
　　（責編韋淑紅）