內(nèi)容提要 教師的道德哲學(xué)觀念有其核心內(nèi)涵。它的形成在思想上決定教師的教育價值取向。但是教師道德哲學(xué)觀念的形成卻遭遇到一些難以避免的現(xiàn)實困境。要促使教師道德哲學(xué)觀立足于教師完美人格的塑造這樣的終極價值目標(biāo)實現(xiàn)，應(yīng)該重視人性關(guān)懷，提高教師的主體性。
　　關(guān)鍵詞 道德哲學(xué)觀念 師德規(guī)范 人格塑造
　　[中圖分類號]40—02 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]0447-662X(21311)02－0189-03
　　
　　一、教師道德哲學(xué)觀念及其意義
　　
　　道德哲學(xué)作為哲學(xué)的一門分支學(xué)科，主要探討道德本原、道德的作用、道德價值評價，道德理想、人生意義以及道德教化和修養(yǎng)、人性善惡等問題。它表現(xiàn)為道德哲學(xué)家對人類道德問題進行專業(yè)的哲學(xué)理論層面的思考探究。道德哲學(xué)在制定某種合理的道德教育計劃過程中起著關(guān)鍵的作用，這已為理論工作者所重視并已開始進行深入地研究。
　　教師生活于現(xiàn)實中，且承擔(dān)著引導(dǎo)學(xué)生道德生活的任務(wù)。教師對道德問題有自己的思考和理解，對道德生活的“應(yīng)該”和“理想”有著自己的判斷與主張。這些理解和主張在教師與生活環(huán)境的相互作用中固定下來，最終形成教師自己獨特的道德哲學(xué)觀念。
　　(一)教師道德哲學(xué)觀念的核心內(nèi)涵：從教師的職業(yè)特點和教師道德哲學(xué)的實踐價值來看，教師的道德哲學(xué)觀念的核心內(nèi)涵應(yīng)包括：
　　一是職業(yè)道德內(nèi)涵。教師的道德形象是教師的最基本形象。樂于奉獻、堅持公正成為時代對教師職業(yè)的基本倫理要求。教育是社會發(fā)展的基礎(chǔ)性事業(yè)，培養(yǎng)人的勞動是一種非常復(fù)雜的、無法用市場經(jīng)濟的等價交換原則來衡量其價值大小的勞動，其效果具有滯后陸、間接性。因此奉獻成為教師職業(yè)本身的道德要求。
　　二是文化內(nèi)涵。教師以文化影響學(xué)生，并通過影響來實現(xiàn)教育的文化功能。文化提供了教師道德哲學(xué)觀念確立的源泉和材料，是教師道德哲學(xué)設(shè)計和塑造的“倉庫”。
　　三是人格內(nèi)涵。人格是一個人整體的心理面貌，教師的人格形象是教師在教育教學(xué)活動中的心理特征的整體體現(xiàn)。不同的人格具有不同的教育的力量。教師的人格形象是學(xué)生親近或疏遠教師的首要因素，親其師，信其道。國內(nèi)外的許多研究都證明了教師人格與學(xué)生發(fā)展的密切關(guān)系。
　　(二)教師道德哲學(xué)觀念及其意義：正確的道德觀念造就正確的生命形態(tài)。由對生命本身體悟而形成的道德自律，能引導(dǎo)人超越現(xiàn)實，達到一種超功利的人格審美境界。
　　由此，教師道德哲學(xué)觀念在教師道德塑造上就有著這樣的現(xiàn)實意義：
　　第一，教師的道德哲學(xué)觀念是教師從事教育教學(xué)活動的思想坐標(biāo)，規(guī)范著教師的職業(yè)行為。
　　第二，教師的道德哲學(xué)觀念對道德教育實踐產(chǎn)生潛移默化的影響。就實踐而言，教師的教育行為、對德育原則的把握、德育方式的選擇等，主要來自于教師的道德哲學(xué)觀?！敖處煹牡赖抡軐W(xué)觀念就是教師道德教育實踐的隱性思想基礎(chǔ)”。它決定教師教育學(xué)生的價值取向。
　　第三，教師的道德哲學(xué)觀念的價值還在于：教師道德哲學(xué)觀念具有輻射性，會對教師群體產(chǎn)生影響。崇高的信條會成為教師群體持續(xù)努力的精神動力。
　　教師道德哲學(xué)的價值觀一旦形成，便具有相對的穩(wěn)定性，并長期發(fā)揮作用。
　　
　　二、教師道德哲學(xué)觀念形成的現(xiàn)實困境
　　
　　社會期待教師擁有崇高的道德哲學(xué)觀，但是教師道德哲學(xué)觀念形成的現(xiàn)實中卻遭遇到困境：
　　(一)在制度規(guī)約下教師道德哲學(xué)觀形成的困境。教師道德哲學(xué)觀念的形成必須有主客觀兩方面條件的支撐，主觀方面，教師要有形成崇高道德哲學(xué)觀念的主觀意愿；客觀上還需要保證教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的自主和自由。如果失去了宏觀的、客觀環(huán)境的支持，面向崇高的教師道德哲學(xué)觀念將難以形成?！霸谛蕛?yōu)先、技術(shù)至上，管理機構(gòu)未曾得到有效精簡的現(xiàn)代社會，學(xué)校管理者開始移植企業(yè)管理模式，實行定崗、定編、定責(zé)，按照統(tǒng)一的規(guī)范，對學(xué)校進行全過程、封閉式的量化管理，并將獎金發(fā)放、評優(yōu)、職稱晉級乃至聘用同量化考核成績掛鉤?！痹谶@樣一種“廣泛制度化”學(xué)校管理的制約環(huán)境下，教師的生存完全成為一種制度化的生存。
　　一方面，制度化生存環(huán)境威脅著面向崇高的教師道德哲學(xué)觀念的形成。教師職業(yè)本質(zhì)上要求自由和自主，失去這個特性，就實質(zhì)性地削弱了教師職業(yè)應(yīng)有的意義和價值，必然造成教師的“機械化”職業(yè)生存狀態(tài)。最近作家楊爭光的教育小說《少年張沖六章》中就教師的這種制度化的生存狀況作了十分生動的情景化展現(xiàn)。有人在閱讀小說后的讀后感中發(fā)出了這樣的吶喊——“我們有塑造知識分子的機制嗎?”、“功利主義的教育在強調(diào)認(rèn)同與適應(yīng)的同時，是否自覺或者不自覺地導(dǎo)入了瞞和騙?百年前就倡導(dǎo)的‘自由之精神，獨立之人格’何處尋覓?”
　　另一方面，道德本質(zhì)上是人類精神的自律。道德自律離不開必要的他律。但是，過度的、強制的他律則會泯滅人性中內(nèi)在的自律精神，使人的自律失去生長和發(fā)展的空間。當(dāng)外在的各種制度的觸角伸進教師專業(yè)活動的每一塊空間，對教師的職業(yè)活動事無巨細地進行規(guī)約和評價，對教師的道德哲學(xué)空間進行缺失專業(yè)水準(zhǔn)和倫理內(nèi)涵的評估和獎懲時。必然使教師失去應(yīng)有的專業(yè)自主和專業(yè)自由，從而使教師的道德自律無處存身。
　　
　　(二)教師道德哲學(xué)觀念在他律和自律運行中的現(xiàn)實矛盾
　　在某種程度上，師德規(guī)范就是教師道德哲學(xué)觀念的顯性表現(xiàn)形式。沒有師德規(guī)范，教師職業(yè)道德發(fā)展只能處于一種低水平運行。但這種規(guī)范說到底還是一種他律形式。在教師道德規(guī)范不明確的情況下，教師在教育教學(xué)中的言行規(guī)范往往只依賴教師個體的道德良知。后來，為了解決教師道德規(guī)范的不規(guī)范，國家教委曾前后三次頒布和修訂了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，它們對規(guī)范教師在教育教學(xué)中的言行產(chǎn)生了一定積極作用。但是就目前而言，我國師德規(guī)范的他律機制還很不完善。具體表現(xiàn)在：由于文本制定的不合理以及執(zhí)行監(jiān)督機制的不完善，師德規(guī)范的履行往往只停留在頻繁的會議討論與文件學(xué)習(xí)上，并沒有生動地體現(xiàn)在教師教育教學(xué)的行為中。至于師德評價則更是流于形式，所謂的師德標(biāo)兵常常就是教學(xué)骨干。
　　師德規(guī)范要真正發(fā)揮作用，必須依賴教師個體逐漸養(yǎng)成的自覺履行師德規(guī)范的意識。沒有教師個體自律意識的參與，師德規(guī)范他律作用的發(fā)揮只是對主體的一種束縛和制約，無法達成師德規(guī)范促使教師職業(yè)道德養(yǎng)成的目的。教師個體自律意識參與的前提則在于主體自愿的程度以及已有道德水平高低。雖然，師德規(guī)范不能左右教師個體已有道德水平的高低，但如何在考慮教師整體職業(yè)道德發(fā)展水平的前提下，提高教師主體自愿履行師德規(guī)范的意愿，卻是師德規(guī)范制定、運行及評價的重點內(nèi)容，令人失望的是，現(xiàn)行師德規(guī)范并沒有充分考慮到這一點。這種不足主要表現(xiàn)在：第一，師德規(guī)范制定的太過于理想化，沒有關(guān)注教師群體的實際，即沒有充分考慮到教師群體的職業(yè)道德水平。第二，在師德規(guī)范的制定、尤其是運行過程中缺少人文關(guān)懷。這個缺點顯性地存在于各類師德規(guī)范的文本之中。比如在幾乎所有的師德規(guī)范中，“不準(zhǔn)”、“禁止”、“要”、“必須”等詞匯成為最常用的陳述方式。而這種絕對命令和絕對服從式的規(guī)范要求，表現(xiàn)出對教師群體的不尊重。
　　
　　三、對教師道德哲學(xué)觀念形成的一些認(rèn)識
　　
　　我國教師道德哲學(xué)的終極價值目標(biāo)，在于促進教師完美人格的塑造。教師完美道德哲學(xué)理念的形成不是一個中性的倫理范疇，它代表了管理哲學(xué)的立場，即“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”。在客觀上我們應(yīng)該反對那種把人作為工具使用的管理價值觀念，反對那種以人身依附關(guān)系為基點的對教師人格的扭曲。因此，要促使教師完美道德哲學(xué)觀念形成，我們應(yīng)該創(chuàng)造這樣的教育管理環(huán)境——教育管理是通過主體，為了主體和在主體間進行的一種精神交流和對話。關(guān)注整個人生世界和意義世界，喚起教師對新生活方式和更高精神世界的渴望和追求。
　　然而，遺憾的是這種理想的境界在現(xiàn)有的教育管理環(huán)境下并沒有出現(xiàn)。
　　那么，如何才能促使教師道德哲學(xué)觀念立足于教師完美人格的塑造這樣的終極價值目標(biāo)實現(xiàn)?筆者從以下幾方面試抒陋見：
　　(一)重視人性關(guān)懷，提高教師的主體性。人是雙重本質(zhì)的統(tǒng)一體，人既有一個生命本質(zhì)，又有一個超生命本質(zhì)。人的創(chuàng)造潛能蘊含在人的生命本質(zhì)里，人的實踐活動也只能通過生命活動去實現(xiàn)。生命對于人雖然是寶貴的，但生命的價值卻體現(xiàn)于非生命本質(zhì)中。生命只有與非生命本質(zhì)結(jié)合才能成為具有社會價值的生命，才能構(gòu)成完整的社會人。人類歷史發(fā)展也可以說就是兩者不斷走向統(tǒng)一的發(fā)展過程。而塑造教師道德哲學(xué)品質(zhì)就是高揚人性的過程，這一過程必然要將人的雙重本質(zhì)統(tǒng)一起來。所以說，離開生命本質(zhì)談教師道德哲學(xué)觀念塑造就是對人性的抹殺，是沒有前提的假設(shè)。
　　教師主體地位的提高，一方面依賴于教育管理中確立教師的主體地位，改變由行政人員唱主角的外控式管理，實行以教師為主導(dǎo)的內(nèi)控式民主管理；另一方面依賴教師在自由自覺的活動中作一個完整的人，占用自己的全面本質(zhì)?，F(xiàn)代教師應(yīng)該有這樣的主體意識——把自己的生命活動變成自己意識的對象，充分展示個體對生命的能動性、創(chuàng)造性和自主性。進而成為自然的主人、成為自己的主人。
　　首先，教師本人應(yīng)該既具有生存和發(fā)展的本領(lǐng)，又具備關(guān)心品質(zhì)和無私奉獻的精神。要有一種客觀向上的辯證觀，即，要懂得個人生存發(fā)展與關(guān)心奉獻他人之間的辯證關(guān)系，并能以自身完善的人格、親身經(jīng)歷和體驗來對學(xué)生施加影響。其次，教師要具有主體自由精神。教師的勞動是人類最豐富、最有價值的社會實踐，教師每天都接觸世界上最寶貴的財富——寄托人類美好希望的青少年，這一實踐活動重在心靈的接觸與召感。因此，教師的主體活動要尋找全人類的精神精品，能夠?qū)⑦@些體現(xiàn)崇高和人類尊嚴(yán)的規(guī)范納入自己的追求和向往的價值體系之中，真正擺脫外在動機，變應(yīng)然為實然。這種對規(guī)范的超越才是追求教師自由的本質(zhì)所在。第三，教師通過自覺、能動的育人活動直面自己，“證實和實現(xiàn)了我的真正的本質(zhì)，即我的本質(zhì)，我的社會本質(zhì)?！闭缛藗儾灰欢ㄓ浀媚撤N知識是怎么學(xué)會的，但許多人一生都會記得某個指引自己作出正確價值選擇的導(dǎo)師。同樣，許多教師也會為自己某些學(xué)生的品行自豪一生。教師正是在你中有我，我中有你的境界中，既自然而然的遵守了教師規(guī)范，又在超越規(guī)范的自由創(chuàng)造的實踐中感悟人生境界的魅力。
　　(二)教師道德哲學(xué)觀念的形成需要在高起點上“操作”。使教師管理的價值目標(biāo)獲得高追求的源泉和基礎(chǔ)。
　　教師的職業(yè)道德規(guī)范對教師道德的養(yǎng)成是十分必要的，但它只是對教師道德的他律。實踐充分證明，僅靠教師職業(yè)道德規(guī)范來“規(guī)范”教師的精神世界，是難以使教師道德哲學(xué)觀念在原有的起點上獲得升華的。教師職業(yè)道德規(guī)范從1984年頒布至今，我們在這近三十年的不停“規(guī)范”中并沒有構(gòu)筑起堅固的師德“防線”，不停的“規(guī)范”，不斷地失范，甚至出現(xiàn)教師靈魂缺失的現(xiàn)象。為什么?因為我們忘記了人的終極指向，對人生最高境界的追求“心有余悸”，這導(dǎo)致教育管理價值目標(biāo)的無根性、教師道德倫理價值觀的茫然性。
　　教育是面向未來的事業(yè)，我們的教育管理必須要有前瞻性，教師道德哲學(xué)觀念的形成立足于人的最高境界，在現(xiàn)實中要表現(xiàn)出“高人一等”的超越。
　　促使教師形成完美的道德哲學(xué)觀念，既是教育過程，也是教師自我發(fā)展的過程，更是艱苦的人生實踐過程。理性的覺醒、人文精神的“給養(yǎng)”、高尚情感的發(fā)動、自我實現(xiàn)的驅(qū)力、人性的高揚、主體性的確定等道德哲學(xué)范疇固然離不開外在的教育，但更多的是一種內(nèi)在的接受過程。我們要善于營造使教師成為自律的主體人格的積極創(chuàng)造者的氛圍，使教師在“好之”和“樂之”中進行心靈的自我喚醒，在為人師表的實踐中向著道德倫理的最高境界升