隨著新課程改革的推行，一些新的教育理念逐漸深入人心，例如“授人以魚不如授人以漁”、“會教不如會學(xué)”、“知識是學(xué)生建構(gòu)出來的而不是教師教給學(xué)生的”，等等。這些理念都有一個共通之處，即更加強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)而不是知識的直接傳授。國外也有不少學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的確對學(xué)習(xí)有著非常重大的作用，學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)甚至被看做是“開啟更強(qiáng)的自主性和更有意義的學(xué)習(xí)的金鑰匙”。[1]然而如何正確看待學(xué)習(xí)策略的重要性，又如何在實(shí)踐中恰當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行培養(yǎng)，則是一個需要謹(jǐn)慎探討的問題。
　　
　　一、學(xué)習(xí)策略的理論訴求與實(shí)踐走向
　　
　　新課程理念認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程的價值大于學(xué)習(xí)的結(jié)果，因?yàn)檫^程本身就是有意義的，而掌握了恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，知識、技能等作為“結(jié)果”的形式而存在的目標(biāo)也就能夠被照顧到了。因此，“策略”的價值重于“知識”本身的價值。有學(xué)者主張“教育的內(nèi)容80%以上都應(yīng)該是方法”，[2]這種觀點(diǎn)在當(dāng)前新課改的背景下無疑十分具有代表性。
　　提倡“策略養(yǎng)成重于知識傳授”，這實(shí)際上具有一定的針對性和現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)前我國的中小學(xué)課堂教學(xué)在應(yīng)試的環(huán)境下，一味追求效率，教師的目標(biāo)是“授人以魚”，因而將概念、觀點(diǎn)、結(jié)論等“灌輸”給學(xué)生，而很少考慮學(xué)生對這些知識的理解與認(rèn)同，不考慮是否應(yīng)該讓學(xué)生自主地形成一定的學(xué)習(xí)方法和策略。學(xué)習(xí)的過程、學(xué)生的情感需求、學(xué)習(xí)能力是否能得到提高均被忽視，以至于學(xué)生普遍出現(xiàn)了厭學(xué)、高分低能等讓人擔(dān)憂的情況。因而，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)習(xí)的過程意義，是有責(zé)任感的教育研究者面對當(dāng)前教學(xué)中種種弊病的大聲疾呼，這是有一定深刻性的。新課程理念強(qiáng)調(diào)啟發(fā)誘導(dǎo)，變“授人以魚”為“授人以漁”，就是力圖改變這種局面的有益嘗試。
　　但是新課程改革并非只強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，其他一些新的理念，諸如啟發(fā)、建構(gòu)、生成、鼓勵、贊揚(yáng)之類，也和策略培養(yǎng)一起“打包”從理論走向了實(shí)踐，這使得很多一線教師從一開始就認(rèn)定“策略培養(yǎng)”和上述諸多“新理念”之間存在某種必然的、密切的聯(lián)系。因此，啟發(fā)、誘導(dǎo)、激勵被認(rèn)為是對學(xué)生進(jìn)行策略培養(yǎng)的唯一正確途徑，而講授、教導(dǎo)、批評、指正等傳統(tǒng)教學(xué)方法則應(yīng)該被啟發(fā)、鼓勵和學(xué)生的“自我建構(gòu)”所取代。在實(shí)踐中，這類觀點(diǎn)較為普遍。一些一線教師撰文，認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)要求“教師要轉(zhuǎn)換角色，當(dāng)好引導(dǎo)者，讓學(xué)生學(xué)會探究性學(xué)習(xí)”[3]；要求“教師對學(xué)生多鼓勵、多肯定”[4]便是明證。于是，無論在部分學(xué)者的理論研究中，還是在一些教師的實(shí)踐中，都存在將“知識傳授”與“策略養(yǎng)成”對立，將“批評”與“策略養(yǎng)成”對立的情況。
　　這種思想和實(shí)踐中的轉(zhuǎn)變與新課程改革主張“學(xué)會學(xué)習(xí)”，提倡“激勵性評價”的精神具有某種程度上的相似性。然而，這種主張在實(shí)踐中到底可不可取，新課程理念在對傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行批判的時候是否將知識與策略對立起來，啟發(fā)和鼓勵又是不是策略培訓(xùn)的必要條件，諸如此類問題，有必要進(jìn)行澄清，如此才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐工作的開展。而要回答上述問題，則需要對知識和策略的關(guān)系進(jìn)行分析。
　　
　　二、對學(xué)習(xí)策略認(rèn)識上的幾個誤區(qū)
　　
　　1.知識的“直接傳授”是否一定不利于學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)
　　將知識的“直接傳授”和“啟發(fā)誘導(dǎo)”區(qū)分，甚至認(rèn)為但凡“啟發(fā)誘導(dǎo)”就是在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)，而“直接傳授”就是在灌輸知識，是應(yīng)該批判的“落后”教學(xué)方式。這種思想是否符合教學(xué)規(guī)律呢？
　　在教學(xué)當(dāng)中，確實(shí)有很多學(xué)生不善于應(yīng)用學(xué)習(xí)策略解決學(xué)習(xí)中的問題：他們不善思考，習(xí)慣被動地接受教師傳授的知識或者直接給予的答案。對這種類型的學(xué)生，教師的確應(yīng)該在他們的學(xué)習(xí)中給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)和引導(dǎo)，使學(xué)生在這個過程中一點(diǎn)一滴地發(fā)現(xiàn)和體會到自己是如何掌握知識和技能的，進(jìn)而幫助他們形成適合自己的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)。然而，我們不能忽視還有另外一種類型的學(xué)生，他們喜歡獨(dú)立思考，喜歡自己探索和總結(jié)學(xué)習(xí)的方法或者策略，自主性相當(dāng)強(qiáng)。對于這種學(xué)生而言，不經(jīng)過長時間的思考，他們是不會輕易地詢問教師的。而在這種情況下，教師并不一定需要通過啟發(fā)、誘導(dǎo)、引導(dǎo)等方法來促進(jìn)他們學(xué)習(xí)的積極性，有時候甚至只需要告訴一個結(jié)果，就能讓他們“一點(diǎn)就通”，促使他們向著這個方向繼續(xù)努力思考，甚至自己形成某種新的解題方法或思路。在這個沒有教師引導(dǎo)的過程中，學(xué)生獨(dú)立地建構(gòu)知識和形成學(xué)習(xí)策略，自主性也得到了極大的發(fā)揮，還能在這個過程中得到更多的方法上的鍛煉。因此，學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)并不是必須通過“啟發(fā)誘導(dǎo)”才能實(shí)現(xiàn)，有時候直接的知識傳授同樣能發(fā)揮積極的作用。
　　2.“批評”是否一定不利于學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)
　　新課改以來，很多學(xué)者和教師都非常認(rèn)同激勵性評價在教學(xué)中的作用。國外有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)正向反饋可以幫助學(xué)生建立自信心和提升內(nèi)部動機(jī)。[5]我國也有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)在的教師對學(xué)生的評價應(yīng)該“以鼓勵為主，創(chuàng)設(shè)一種‘發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)’、‘鼓勵自信心’的激勵性的作業(yè)評價機(jī)制”；[6]“要盡可能使用鼓勵性手段，肯定為主，否定為輔”，[7]等等。他們認(rèn)為，激勵性評價能夠激發(fā)學(xué)生的自主性和能動性，讓學(xué)生主動思索，從而形成一定的學(xué)習(xí)策略，有助于知識的理解和掌握。與之相反，批評則被認(rèn)為是罪大惡極的，既打擊學(xué)生的自信心，又有損學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。
　　然而，有教師提出了反對意見：“在操作過程如果一味地濫用鼓勵和贊揚(yáng)會走入誤區(qū)”；[8]有人通過對實(shí)踐案例的分析，發(fā)現(xiàn)“有的贊揚(yáng)會增加某些學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)”；[9]還有學(xué)者通過長期實(shí)驗(yàn)證明激勵性評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作用并不顯著，所謂激勵性評價能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步只是一廂情愿的設(shè)想，并得不到實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的支持。[10]任何一個有責(zé)任的教育研究人員都會對這些來自理論和實(shí)踐當(dāng)中的反對意見進(jìn)行關(guān)注和重視。因此我們需要反思：激勵性評價是不是教學(xué)當(dāng)中促進(jìn)學(xué)習(xí)策略形成的一劑“萬靈藥”，可以加之于任何情況、任何個人？而批評是不是真的十惡不赦，對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的形成有害無益而必須從教學(xué)活動中徹底根除？
　　在實(shí)踐中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生對學(xué)習(xí)不太自信，焦慮、自主性不強(qiáng)、猶豫不決，對這種學(xué)生教師當(dāng)然應(yīng)該盡可能多地鼓勵他們，幫助他們建立起自信，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。但是我們同樣不能忽略了另一種類型學(xué)生的存在?？傆幸恍W(xué)生過度自信，甚至自負(fù)，容易為一點(diǎn)進(jìn)步就沾沾自喜，認(rèn)為自己什么都懂，從而放松了學(xué)習(xí)。對這種學(xué)生，教師應(yīng)該給予他們更多的提醒和警示，有時候還需要使用明確的負(fù)面反饋，甚至是批評，以便他們在以后的學(xué)習(xí)中養(yǎng)成一絲不茍的習(xí)慣。通過批評，學(xué)生可以反思教師的提醒，重新審視自己的學(xué)習(xí)過程，找出錯誤，修正自己以前的知識系統(tǒng)和策略方法。因此對這類學(xué)生而言，教師的指正、批評都可能對學(xué)習(xí)策略的形成產(chǎn)生積極的作用。因此，我們不能對批評、指正等負(fù)面反饋抱有偏見，不能認(rèn)為一旦批評就傷害了學(xué)生的主動性，就打擊了學(xué)生的自尊心。對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)來說，批評不僅是重要的，而且對部分學(xué)生來說甚至是必要的。這要求我們正視批評和指正具有的積極意義，切不可因噎廢食。
　　3.知識傳授和學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)是否截然對立
　　對教師“直接傳授知識”的批評，反映出了當(dāng)前流行的建構(gòu)主義教學(xué)論主張。這種觀點(diǎn)并非將知識完全排除在教學(xué)之外，而是認(rèn)為學(xué)生在掌握了學(xué)習(xí)策略之后，就可以運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略“建構(gòu)”出屬于自己的知識，通過“建構(gòu)”得到的知識比通過教師的直接傳授得到的知識更有價值。然而這種觀點(diǎn)顯然忽略了建構(gòu)需要一定的知識基礎(chǔ)作為前提條件，沒有相應(yīng)的知識基礎(chǔ)，就是空談建構(gòu)。更何況，并不是所有的知識都可以通過建構(gòu)得來，[11]比如英語課當(dāng)中對定語從句的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生對定語沒有一個清晰的概念，那么就無法正確地理解定語從句的用法，更別談應(yīng)用。但是，定語這樣一個抽象的概念，如果讓學(xué)生直接去體驗(yàn)、去建構(gòu)，效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及教師對這一概念進(jìn)行清楚、系統(tǒng)地講述。因此，直接講授與策略培訓(xùn)并非對立，在某種情況下還可能成為策略培訓(xùn)的必要條件。
　　
　　事實(shí)上，新課程理念中從來沒有把“知識傳授”和“策略培養(yǎng)”對立起來，這從“三維目標(biāo)”當(dāng)中就可以看出。有新課改的倡導(dǎo)者指出：三維目標(biāo)的確立目的在于“恢復(fù)科目本身故有的多元價值，拓展科目的教育功能，使學(xué)生掌握科目知識的過程同時成為體驗(yàn)過程、掌握方法和形成正確思想觀念的過程，因?yàn)閷W(xué)習(xí)知識的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握，更在于加深對知識思想文化內(nèi)涵的理解和學(xué)習(xí)能力的形成”。[12]所謂“掌握方法”、“學(xué)習(xí)能力的形成”，其實(shí)就是在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略，而從上述引文中可以看出，這一過程又是與知識的獲得過程同時完成的。因而，學(xué)習(xí)策略和知識之間根本就不是單向的線性關(guān)系，學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)固然是為了促進(jìn)知識的獲得，但反過來知識的獲得同樣有助于學(xué)習(xí)策略的提升和完善。
　　學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)是什么，學(xué)術(shù)界直到現(xiàn)在還眾說紛紜。很多學(xué)者從認(rèn)知的角度，依靠信息加工流程理論對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了研究，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的養(yǎng)成必須要求學(xué)生具備如何集中注意力、如何進(jìn)行策略的編碼、組織、提取和利用等一系列知識。也有學(xué)者從元認(rèn)知角度對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究，元認(rèn)知實(shí)質(zhì)是人對認(rèn)知活動的自我意識與自我調(diào)節(jié)，說到底，也是一種知識。當(dāng)然元認(rèn)知還包括了元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控等內(nèi)容，但沒有最基本的元認(rèn)知知識，就無所謂元認(rèn)知。對學(xué)生來講，元認(rèn)知策略表現(xiàn)為能夠把握學(xué)習(xí)要求、選擇恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略、監(jiān)控其認(rèn)知活動的進(jìn)程，并依據(jù)對反饋信息的分析來調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知過程與策略，達(dá)到圓滿完成認(rèn)知任務(wù)的目的。因而無論是認(rèn)知策略還是元認(rèn)知策略，本身都是一種應(yīng)用性的知識，這些知識不可能無中生有地就能被學(xué)生“建構(gòu)”出來，必須通過教師的傳授，才能使學(xué)生形成有一定體系的學(xué)習(xí)策略。有學(xué)者指出：“采用直接解釋法進(jìn)行策略教學(xué)會促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，尤其是精細(xì)加工策略的運(yùn)用”。[13]相比之下，學(xué)生個人零散的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不能算是真正意義上的學(xué)習(xí)策略體系。由此可見，如果“直接傳授”得不對，實(shí)際上就限制了學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)的進(jìn)行。
　　
　　三、策略培養(yǎng)必須基于知識，多管齊下
　　
　　如前所述，知識和策略并不是對立的，因此重視策略對，輕視知識錯。教學(xué)的重點(diǎn)不在于從知識的傳授轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)策略的培養(yǎng)，而在于如何基于知識進(jìn)行策略培訓(xùn)，如何做到知識與策略的有機(jī)結(jié)合。而這并不是只要做到了對學(xué)生的啟發(fā)和鼓勵就能夠奏效的。
　　首先，對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)必須堅持從知識入手，讓學(xué)生明確知識的內(nèi)容和范圍，從而使策略培訓(xùn)有明確的指向和目的，不至于成為無源之水。孔子曰：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”，這強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)習(xí)知識的重要性，沒有知識，思考的價值就不大，更何況策略的養(yǎng)成?；A(chǔ)教育既致力于學(xué)生當(dāng)前能力的發(fā)展，又要促進(jìn)學(xué)生對未來生活的適應(yīng)，這就需要依靠專業(yè)的教師去整合出少而精的知識，這些知識不僅僅作為一個“結(jié)果”讓學(xué)生掌握，同時也是學(xué)生形成和發(fā)展一定學(xué)習(xí)策略的前提和基礎(chǔ)。
　　其次，新課改批判的不是一兩種具體的教學(xué)方法，而是整個教學(xué)當(dāng)中僵化、生硬的氛圍，它追求的是一種豐富的、多樣的教學(xué)，重視教學(xué)的過程價值，讓學(xué)生不僅獲得知識，也掌握學(xué)習(xí)的策略。然而，如果將此理解為在學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)中可以不分情況，不講條件，一律強(qiáng)調(diào)啟發(fā)和鼓勵，甚至視啟發(fā)和鼓勵為學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的必要條件，這實(shí)際上又走回到僵化、生硬的教學(xué)當(dāng)中去了。斯滕伯格在《思維教學(xué)》一書中所寫的這樣一段話值得我們好好思考，“我們不贊成在教學(xué)里只運(yùn)用一種策略。學(xué)生需要接觸多種策略，這樣才能形成多種技能。過分強(qiáng)調(diào)一種策略，把其他策略排除在外會削弱教學(xué)的效果，多種策略交替使用則要好得多”[14]。因此，在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)的時候，不僅需要啟發(fā)和鼓勵，同樣也需要講授、講解、點(diǎn)評、批評、指正，甚至懲罰。我們尤其不能忽視批評和懲罰對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的養(yǎng)成具有的正向促進(jìn)作用，必須因人而異地采用恰當(dāng)?shù)姆椒āＵJ(rèn)為學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)只能借助于引導(dǎo)和鼓勵的方式來實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)，是對新課程理念的錯誤解讀，將學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)的問題從一個極端推到另一個極端，這種觀點(diǎn)不利于在課堂中對學(xué)生展開有效的學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)，必須努力避免和摒棄。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]Oxf