道德是人們共同生活及行為的準則與規(guī)范，學(xué)生從道德認識到實踐的過程是“知—情—意—行”連貫的過程。古希臘教育家蘇格拉底認為“道德教育的目的就是要使人們自覺地用理智認識永恒不變的道德，認識道德概念。經(jīng)過德育使人成為一個能夠獨立判斷是非、具有獨立意識的人，這種人既能夠理解道德的普遍又能夠?qū)嵺`道德的生活”。[1]“知—情—意—行”是道德教育中不可隨意分離的整體。通常我們更多地只關(guān)注道德的結(jié)果——“行”，“行”是所有道德認知及體驗的最終表現(xiàn)形式，具有實效性與可行性。雖然評價道德的優(yōu)劣最終要看其實踐的程度如何，但是更需要深入地思考導(dǎo)致學(xué)生不良道德的原因，追根溯源，厘清癥結(jié)所在。影響學(xué)生道德情感、道德觀念、道德實踐的因素之多，無論從家庭道德教育、學(xué)校德育工作實施，還是從道德評價監(jiān)督體系來看，道德教育既有復(fù)雜的多重關(guān)系又極具整體性。學(xué)生的道德教育有著一條無形的鏈條，這鏈條是學(xué)生道德形成的原動力。令人遺憾的是，在現(xiàn)實的教育活動中道德鏈出現(xiàn)了明顯的實質(zhì)性斷裂。
　　
　　一、道德教育鏈斷于學(xué)校與家庭之間
　　
　　一是道德教育鏈斷裂在學(xué)校理想教育與家庭現(xiàn)實教育之間。
　　某校三年級一班開展了一次以“我為班級作貢獻”的班隊活動，班主任要求學(xué)生以實際行動為班級獻力。一名學(xué)生用自己的壓歲錢為班上買了一包洗衣粉，回到家卻被奶奶大罵其蠢、愚笨，責(zé)令收回洗衣粉。孩子本想著無私奉獻，良好的用心而結(jié)出的善果卻被無情的批評和責(zé)令摘取，幼小的心靈又怎能理解老師所言與家長所為的“矛盾關(guān)系”。隨著時代的發(fā)展，人們都在經(jīng)濟大潮中不斷地追求自己的最大利益，道德教育的功利化蒙蔽了教育的慧眼，家長的自私面、社會的冷漠面無情地傷害了曾是如此純潔的童心。
　　學(xué)校道德教育是處于理想層面的，這種理想甚至可以讓學(xué)生犧牲自己的利益而獲得高尚的道德情操；家庭教育則是處于現(xiàn)實層面的，只要無損于自己的利益就是最基本的要求。學(xué)校開展的德育活動目的在于讓學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)，有時卻與家庭教育不相呼應(yīng)，往往事倍功半。
　　二是道德教育鏈斷裂在教師的良好夙愿與家長的不良影響之間。
　　教師的道德教育在于斧正學(xué)生的認知，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生體驗道德實踐的幸福感。可是有些家長無視孩子的道德成長，放縱他們錯誤的發(fā)展，有的家長甚而無視乃至敵視老師的教育方式，也有的家長處理事情之極端對孩子產(chǎn)生了不良的影響。一日，我校某班的兩個學(xué)生因發(fā)生爭執(zhí)而打架，受傷的孩子回去告知家長，家長沖到學(xué)校就動手打了與自己孩子發(fā)生爭執(zhí)的這個同學(xué)，不問是非因果就武斷地處理，孩子耳濡目染其家長的行為，無形中也養(yǎng)成了惡習(xí)。這些都是個別素質(zhì)極低的家長對自己孩子精神和道德的不良影響，是低俗教育診療。有人就指出學(xué)校教育與家庭教育的關(guān)系式“5+2=0”，學(xué)校五天的教育就被兩天不良的家庭環(huán)境所同化。
　　可見，由于部分家長的意識偏頗使普通學(xué)校、一般教師對學(xué)生的道德教育產(chǎn)生回天乏術(shù)的困惑，教師意識到一般性道德教育滯后于部分有缺陷的家庭教育，導(dǎo)致孩子矯正甚難，非特殊性教育不能改變學(xué)生道德行為。慶幸的是，有的家長意識到了問題的嚴重性，積極配合這一特殊的教育。如湖南的“洞穴之光”，學(xué)校專為轉(zhuǎn)化問題生而創(chuàng)辦特殊班級，這種教育形式讓學(xué)生接受嚴格訓(xùn)練，也著實讓教育者感受到了道德教育春天的臨近。
　　
　　二、道德教育鏈斷于德育管理者與教師之間
　　
　　德育課教師的道德教育屬任務(wù)驅(qū)動式，可以說是非自覺的行為；德育工作管理者如校長、思教主任，根據(jù)學(xué)校辦學(xué)思想及個人管理意識的不同對學(xué)生的道德教育也有緩急之分。若學(xué)校管理者對學(xué)生道德管理體系建構(gòu)出現(xiàn)了偏離，則會導(dǎo)致更大的損失。不可否認很多校長在德育管理工作中，無論是觀念還是方法都勝于班主任及德育課教師，但是校長更多的則是從管理的角度在進行結(jié)果式的道德教育，通常充當(dāng)?shù)氖堑赖虏门袉T，即在學(xué)生之間，學(xué)生與老師之間，學(xué)生與社會、自然之間出現(xiàn)“道德犯規(guī)”才會雪中送炭地發(fā)一張黃牌或紅牌。校長對學(xué)生的道德教育總是存在先果后因的關(guān)系，就算管理者不希望有這樣的因果關(guān)系也難于或疲于應(yīng)對。這就使得道德教育明顯地滯后，花費更多的時間和精力。
　　班主任則處在學(xué)科教師與學(xué)校德育工作管理者之間，在校長德育目標明確的情況下，有效地對學(xué)生進行道德教育。至于其他的德育機構(gòu)如思教處，只能是從整體規(guī)范德育工作，做好常規(guī)管理，對學(xué)校的班級、學(xué)生進行雞蛋箱似的分隔，如哪些學(xué)生紀律好、哪些班班風(fēng)優(yōu)良等，并不一定能把德育工作做細、做實。解決學(xué)生的事在我們看來都是小兒科，但正是這些小事決定了學(xué)校德育工作的成敗。試想有幾所學(xué)校的思教處辦公室里的孩子是被找去表揚一番的，但凡到了那個地方就會認為這個學(xué)生“犯罪升級”。學(xué)校德育工作的最高境界不是管理而是和諧，不是抑制而是疏導(dǎo)，無論是學(xué)校德育工作的宏觀管理者還是微觀教育者都要講究方式方法，使學(xué)校形成和諧的德育教育網(wǎng)絡(luò)。
　　學(xué)校道德教育的實施一般包括四個要素：一是德育管理規(guī)劃者（校長、思教處），二是德育中層管理者（少先隊大隊、班主任），三是道德學(xué)科的授予者（學(xué)科教師），四是道德接受者（學(xué)生）。如果一旦出現(xiàn)“四足”不統(tǒng)一，諸多矛盾激化、不和諧的局面，那么道德教育鏈也斷于上級多重管教與單一受教者之間。
　　
　　三、道德教育鏈斷于評價現(xiàn)狀與道德實踐之間
　　
　　學(xué)生的品德教育可以歸為三個層次：一是道德認知，二是道德體驗，三是道德實踐。學(xué)生的道德認知尚可以，但踐行效果卻差強人意?！拔从兄恍姓?；知而不行，只是未知”，究其原因，還是處于實踐的未知層面。道德不只是一個簡單的是與非的問題，如《大學(xué)》所言“如惡惡臭，如好好色，此之謂自慊。故君子必慎其獨也?！盵2]古代有道德的君子，別人看不見的時候會比在眾人面前更加注意修養(yǎng)、小心謹慎，今之人如何呢？
　　新課程改革實施以來，在一些地方一紙試卷考道德的情況依然屢見不鮮，沿襲著曾經(jīng)的統(tǒng)考傳統(tǒng)。品德課的考核方式仍然采用一張試卷進行統(tǒng)考，學(xué)生一直以來都在期末試卷上進行著自我道德的檢驗。從評價的內(nèi)容來看，學(xué)生在答題時基本上不會遇到知識點的問題，他們都知道如何作答。學(xué)生的得分更多與他們的書寫水平、語言組織能力有關(guān)。毋庸置疑，這個分數(shù)是不能用來判斷學(xué)生的道德水準的，至少道德的實踐行為是不可這樣評判的。從評價方式來說，學(xué)期考試是階段性評價，對于學(xué)生道德品質(zhì)的評價更注重的是過程性評價，并且在評價時應(yīng)有適當(dāng)?shù)谋O(jiān)督機制，不能只注重道德是非判斷的評價而忽視了道德的形成性評價。真正的道德體驗、道德實踐在一紙試卷上是不可能考查得到的，只會讓語言豐富者在試卷上高唱“高調(diào)道德”的贊歌，更加讓學(xué)生認識到自己心靈的虛偽、使認識與實踐的矛盾凸現(xiàn)。長此以往，勢必造成道德認知滯后于道德實踐，使整個道德評價鏈崩裂。
　　沒有道德實踐的嚴格監(jiān)督訓(xùn)練，就不會形成良好道德品質(zhì)。道德認知、體驗、實踐是三位一體的統(tǒng)一整體。要形成道德的知行合一、行知并進的趨勢才有利于學(xué)生形成良好的道德行為。但對學(xué)生道德的評價，在實際操作中往往簡單化和片面化。只重視道德知識教育，而對道德行為重視不足。由此，道德教育鏈斷于認知與實踐、監(jiān)督與評價之間。
　　影響學(xué)生道德情感、道德觀念與道德實踐的因素很多，但道德教育既有復(fù)雜的多重關(guān)系又極具整體性。在學(xué)生成長的過程中，怎樣才能使學(xué)生在面臨道德抉擇時，做出合宜的判斷和行為？或許，這是引發(fā)我們正視現(xiàn)實中道德教育鏈的斷裂，從根本上提升道德教育的重要方面。
　　
　　參考文獻：
　　[1]（古希臘）柏拉圖著，江文編譯.柏拉圖文集[M]. 北京：中國戲劇出版社，2008：9.
　　[2]（春秋）孔丘等著.四書?五經(jīng)[M].北京：北京出版社，2006.
　　
　?。ㄗ髡邌挝唬?.貴州省息烽縣黑神廟小學(xué) 2.貴州省息烽縣永靖小學(xué)）
　　（責(zé)任編輯：梁偉紅）