道德是人們共同生活及行為的準(zhǔn)則與規(guī)范,學(xué)生從道德認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的過(guò)程是“知—情—意—行”連貫的過(guò)程。古希臘教育家蘇格拉底認(rèn)為“道德教育的目的就是要使人們自覺(jué)地用理智認(rèn)識(shí)永恒不變的道德,認(rèn)識(shí)道德概念。經(jīng)過(guò)德育使人成為一個(gè)能夠獨(dú)立判斷是非、具有獨(dú)立意識(shí)的人,這種人既能夠理解道德的普遍又能夠?qū)嵺`道德的生活”。[1]“知—情—意—行”是道德教育中不可隨意分離的整體。通常我們更多地只關(guān)注道德的結(jié)果——“行”,“行”是所有道德認(rèn)知及體驗(yàn)的最終表現(xiàn)形式,具有實(shí)效性與可行性。雖然評(píng)價(jià)道德的優(yōu)劣最終要看其實(shí)踐的程度如何,但是更需要深入地思考導(dǎo)致學(xué)生不良道德的原因,追根溯源,厘清癥結(jié)所在。影響學(xué)生道德情感、道德觀念、道德實(shí)踐的因素之多,無(wú)論從家庭道德教育、學(xué)校德育工作實(shí)施,還是從道德評(píng)價(jià)監(jiān)督體系來(lái)看,道德教育既有復(fù)雜的多重關(guān)系又極具整體性。學(xué)生的道德教育有著一條無(wú)形的鏈條,這鏈條是學(xué)生道德形成的原動(dòng)力。令人遺憾的是,在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中道德鏈出現(xiàn)了明顯的實(shí)質(zhì)性斷裂。
一、道德教育鏈斷于學(xué)校與家庭之間
一是道德教育鏈斷裂在學(xué)校理想教育與家庭現(xiàn)實(shí)教育之間。
某校三年級(jí)一班開(kāi)展了一次以“我為班級(jí)作貢獻(xiàn)”的班隊(duì)活動(dòng),班主任要求學(xué)生以實(shí)際行動(dòng)為班級(jí)獻(xiàn)力。一名學(xué)生用自己的壓歲錢(qián)為班上買(mǎi)了一包洗衣粉,回到家卻被奶奶大罵其蠢、愚笨,責(zé)令收回洗衣粉。孩子本想著無(wú)私奉獻(xiàn),良好的用心而結(jié)出的善果卻被無(wú)情的批評(píng)和責(zé)令摘取,幼小的心靈又怎能理解老師所言與家長(zhǎng)所為的“矛盾關(guān)系”。隨著時(shí)代的發(fā)展,人們都在經(jīng)濟(jì)大潮中不斷地追求自己的最大利益,道德教育的功利化蒙蔽了教育的慧眼,家長(zhǎng)的自私面、社會(huì)的冷漠面無(wú)情地傷害了曾是如此純潔的童心。
學(xué)校道德教育是處于理想層面的,這種理想甚至可以讓學(xué)生犧牲自己的利益而獲得高尚的道德情操;家庭教育則是處于現(xiàn)實(shí)層面的,只要無(wú)損于自己的利益就是最基本的要求。學(xué)校開(kāi)展的德育活動(dòng)目的在于讓學(xué)生形成良好的道德品質(zhì),有時(shí)卻與家庭教育不相呼應(yīng),往往事倍功半。
二是道德教育鏈斷裂在教師的良好夙愿與家長(zhǎng)的不良影響之間。
教師的道德教育在于斧正學(xué)生的認(rèn)知,創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生體驗(yàn)道德實(shí)踐的幸福感。可是有些家長(zhǎng)無(wú)視孩子的道德成長(zhǎng),放縱他們錯(cuò)誤的發(fā)展,有的家長(zhǎng)甚而無(wú)視乃至敵視老師的教育方式,也有的家長(zhǎng)處理事情之極端對(duì)孩子產(chǎn)生了不良的影響。一日,我校某班的兩個(gè)學(xué)生因發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)而打架,受傷的孩子回去告知家長(zhǎng),家長(zhǎng)沖到學(xué)校就動(dòng)手打了與自己孩子發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)的這個(gè)同學(xué),不問(wèn)是非因果就武斷地處理,孩子耳濡目染其家長(zhǎng)的行為,無(wú)形中也養(yǎng)成了惡習(xí)。這些都是個(gè)別素質(zhì)極低的家長(zhǎng)對(duì)自己孩子精神和道德的不良影響,是低俗教育診療。有人就指出學(xué)校教育與家庭教育的關(guān)系式“5+2=0”,學(xué)校五天的教育就被兩天不良的家庭環(huán)境所同化。
可見(jiàn),由于部分家長(zhǎng)的意識(shí)偏頗使普通學(xué)校、一般教師對(duì)學(xué)生的道德教育產(chǎn)生回天乏術(shù)的困惑,教師意識(shí)到一般性道德教育滯后于部分有缺陷的家庭教育,導(dǎo)致孩子矯正甚難,非特殊性教育不能改變學(xué)生道德行為。慶幸的是,有的家長(zhǎng)意識(shí)到了問(wèn)題的嚴(yán)重性,積極配合這一特殊的教育。如湖南的“洞穴之光”,學(xué)校專(zhuān)為轉(zhuǎn)化問(wèn)題生而創(chuàng)辦特殊班級(jí),這種教育形式讓學(xué)生接受?chē)?yán)格訓(xùn)練,也著實(shí)讓教育者感受到了道德教育春天的臨近。
二、道德教育鏈斷于德育管理者與教師之間
德育課教師的道德教育屬任務(wù)驅(qū)動(dòng)式,可以說(shuō)是非自覺(jué)的行為;德育工作管理者如校長(zhǎng)、思教主任,根據(jù)學(xué)校辦學(xué)思想及個(gè)人管理意識(shí)的不同對(duì)學(xué)生的道德教育也有緩急之分。若學(xué)校管理者對(duì)學(xué)生道德管理體系建構(gòu)出現(xiàn)了偏離,則會(huì)導(dǎo)致更大的損失。不可否認(rèn)很多校長(zhǎng)在德育管理工作中,無(wú)論是觀念還是方法都勝于班主任及德育課教師,但是校長(zhǎng)更多的則是從管理的角度在進(jìn)行結(jié)果式的道德教育,通常充當(dāng)?shù)氖堑赖虏门袉T,即在學(xué)生之間,學(xué)生與老師之間,學(xué)生與社會(huì)、自然之間出現(xiàn)“道德犯規(guī)”才會(huì)雪中送炭地發(fā)一張黃牌或紅牌。校長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的道德教育總是存在先果后因的關(guān)系,就算管理者不希望有這樣的因果關(guān)系也難于或疲于應(yīng)對(duì)。這就使得道德教育明顯地滯后,花費(fèi)更多的時(shí)間和精力。
班主任則處在學(xué)科教師與學(xué)校德育工作管理者之間,在校長(zhǎng)德育目標(biāo)明確的情況下,有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育。至于其他的德育機(jī)構(gòu)如思教處,只能是從整體規(guī)范德育工作,做好常規(guī)管理,對(duì)學(xué)校的班級(jí)、學(xué)生進(jìn)行雞蛋箱似的分隔,如哪些學(xué)生紀(jì)律好、哪些班班風(fēng)優(yōu)良等,并不一定能把德育工作做細(xì)、做實(shí)。解決學(xué)生的事在我們看來(lái)都是小兒科,但正是這些小事決定了學(xué)校德育工作的成敗。試想有幾所學(xué)校的思教處辦公室里的孩子是被找去表?yè)P(yáng)一番的,但凡到了那個(gè)地方就會(huì)認(rèn)為這個(gè)學(xué)生“犯罪升級(jí)”。學(xué)校德育工作的最高境界不是管理而是和諧,不是抑制而是疏導(dǎo),無(wú)論是學(xué)校德育工作的宏觀管理者還是微觀教育者都要講究方式方法,使學(xué)校形成和諧的德育教育網(wǎng)絡(luò)。
學(xué)校道德教育的實(shí)施一般包括四個(gè)要素:一是德育管理規(guī)劃者(校長(zhǎng)、思教處),二是德育中層管理者(少先隊(duì)大隊(duì)、班主任),三是道德學(xué)科的授予者(學(xué)科教師),四是道德接受者(學(xué)生)。如果一旦出現(xiàn)“四足”不統(tǒng)一,諸多矛盾激化、不和諧的局面,那么道德教育鏈也斷于上級(jí)多重管教與單一受教者之間。
三、道德教育鏈斷于評(píng)價(jià)現(xiàn)狀與道德實(shí)踐之間
學(xué)生的品德教育可以歸為三個(gè)層次:一是道德認(rèn)知,二是道德體驗(yàn),三是道德實(shí)踐。學(xué)生的道德認(rèn)知尚可以,但踐行效果卻差強(qiáng)人意。“未有知而不行者;知而不行,只是未知”,究其原因,還是處于實(shí)踐的未知層面。道德不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的是與非的問(wèn)題,如《大學(xué)》所言“如惡惡臭,如好好色,此之謂自慊。故君子必慎其獨(dú)也?!盵2]古代有道德的君子,別人看不見(jiàn)的時(shí)候會(huì)比在眾人面前更加注意修養(yǎng)、小心謹(jǐn)慎,今之人如何呢?
新課程改革實(shí)施以來(lái),在一些地方一紙?jiān)嚲砜嫉赖碌那闆r依然屢見(jiàn)不鮮,沿襲著曾經(jīng)的統(tǒng)考傳統(tǒng)。品德課的考核方式仍然采用一張?jiān)嚲磉M(jìn)行統(tǒng)考,學(xué)生一直以來(lái)都在期末試卷上進(jìn)行著自我道德的檢驗(yàn)。從評(píng)價(jià)的內(nèi)容來(lái)看,學(xué)生在答題時(shí)基本上不會(huì)遇到知識(shí)點(diǎn)的問(wèn)題,他們都知道如何作答。學(xué)生的得分更多與他們的書(shū)寫(xiě)水平、語(yǔ)言組織能力有關(guān)。毋庸置疑,這個(gè)分?jǐn)?shù)是不能用來(lái)判斷學(xué)生的道德水準(zhǔn)的,至少道德的實(shí)踐行為是不可這樣評(píng)判的。從評(píng)價(jià)方式來(lái)說(shuō),學(xué)期考試是階段性評(píng)價(jià),對(duì)于學(xué)生道德品質(zhì)的評(píng)價(jià)更注重的是過(guò)程性評(píng)價(jià),并且在評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)有適當(dāng)?shù)谋O(jiān)督機(jī)制,不能只注重道德是非判斷的評(píng)價(jià)而忽視了道德的形成性評(píng)價(jià)。真正的道德體驗(yàn)、道德實(shí)踐在一紙?jiān)嚲砩鲜遣豢赡芸疾榈玫降模粫?huì)讓語(yǔ)言豐富者在試卷上高唱“高調(diào)道德”的贊歌,更加讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己心靈的虛偽、使認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的矛盾凸現(xiàn)。長(zhǎng)此以往,勢(shì)必造成道德認(rèn)知滯后于道德實(shí)踐,使整個(gè)道德評(píng)價(jià)鏈崩裂。
沒(méi)有道德實(shí)踐的嚴(yán)格監(jiān)督訓(xùn)練,就不會(huì)形成良好道德品質(zhì)。道德認(rèn)知、體驗(yàn)、實(shí)踐是三位一體的統(tǒng)一整體。要形成道德的知行合一、行知并進(jìn)的趨勢(shì)才有利于學(xué)生形成良好的道德行為。但對(duì)學(xué)生道德的評(píng)價(jià),在實(shí)際操作中往往簡(jiǎn)單化和片面化。只重視道德知識(shí)教育,而對(duì)道德行為重視不足。由此,道德教育鏈斷于認(rèn)知與實(shí)踐、監(jiān)督與評(píng)價(jià)之間。
影響學(xué)生道德情感、道德觀念與道德實(shí)踐的因素很多,但道德教育既有復(fù)雜的多重關(guān)系又極具整體性。在學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程中,怎樣才能使學(xué)生在面臨道德抉擇時(shí),做出合宜的判斷和行為?或許,這是引發(fā)我們正視現(xiàn)實(shí)中道德教育鏈的斷裂,從根本上提升道德教育的重要方面。
參考文獻(xiàn):
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