周如俊，李偉

（灌南中等專業(yè)學(xué)校，江蘇連云港222500）

哲學(xué)視域下對中職校課改中“五個融合”的審視

周如俊，李偉

（灌南中等專業(yè)學(xué)校，江蘇連云港222500）

針對當(dāng)前中職校課程改革崇“外（國外職業(yè)教育）”、迷“項（項目課程）”、否“傳（傳統(tǒng)學(xué)科課程）”的誤區(qū)，以哲學(xué)觀點觀照并分析了中職校課程改革中課程“重構(gòu)”的“五個融合”取向：學(xué)科課程與項目課程間的“揚棄重構(gòu)”融合；多元課程與技能課程間的“聯(lián)系重構(gòu)”融合；項目課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程間的“發(fā)展重構(gòu)”融合；模塊化課程與系統(tǒng)化課程的“矛盾重構(gòu)”融合；校本化課程與統(tǒng)一化課程的“（統(tǒng)籌）兼顧重構(gòu)”融合。

哲學(xué)視域；中職課程改革；五個融合；審視

當(dāng)前，中職校課程改革的聚焦點之一便是課程建設(shè)，而課程建設(shè)應(yīng)重在對傳統(tǒng)意義上的學(xué)科體系的解構(gòu)和對現(xiàn)代意義上的行動體系的重構(gòu)?！敖鈽?gòu)”即如何打破以學(xué)科為本位的三段式課程模式；“重構(gòu)”是指建構(gòu)整合一種以“行動體系課程”為主體的適應(yīng)職業(yè)教育項目課程，并向?qū)W習(xí)領(lǐng)域課程轉(zhuǎn)變。然而隨著項目課程改革而來的、帶有濃厚西方色彩的“項目教學(xué)”究竟是否有效？它與我國傳統(tǒng)的“學(xué)科課程”、“學(xué)科教學(xué)”有什么關(guān)系？中職校課程“重構(gòu)”是以認(rèn)知性知識的掌握為主，還是以習(xí)得性知識的獲得為主？是強調(diào)靜態(tài)的認(rèn)知結(jié)果，還是強調(diào)動態(tài)的習(xí)得過程？換言之，中職校課改是固守學(xué)科理論導(dǎo)向課程，還是遵循實踐“行動導(dǎo)向”課程？是固守“行動導(dǎo)向”課程，還向“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程融合？是開展課改的一種統(tǒng)領(lǐng)“模式”，還是開展區(qū)域性校本“模式”？對此，當(dāng)前中職校對課程“解構(gòu)”與“重構(gòu)”研究還存在極大的誤區(qū)，因此，對中職校課程改革有必要重新審視、辯證審視。

一、學(xué)科課程與項目課程間的“揚棄重構(gòu)”融合

學(xué)科課程與項目課程間的“揚棄重構(gòu)”，是指以行動體系為主的項目課程對傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的既拋棄又保留、既克服又繼承的關(guān)系。揚棄是通過兩種課程體系的內(nèi)在矛盾運動而進行的自我否定，是課改發(fā)展的環(huán)節(jié)和聯(lián)系的環(huán)節(jié)。聯(lián)系的環(huán)節(jié)體現(xiàn)了項目課程對學(xué)科課程的發(fā)揚、保留和繼承，這是“揚”的過程，是課程發(fā)展的連續(xù)性。發(fā)展的環(huán)節(jié)體現(xiàn)了項目課程對學(xué)科課程的拋棄、克服，這是“棄”的過程，是課程發(fā)展中的非連續(xù)性。唯物辯證法的揚棄觀要求中職校課程改革要具體問題具體分析[1]，不能簡單地肯定一切或否定一切，不能犯片面性和絕對化的錯誤。

為此，中職校課程改革要打破以學(xué)科為本位的三段式課程模式，重構(gòu)以“三以一化”（以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線、以項目課程為主體）模塊化課程體系是當(dāng)前中職校課改的“必須”。目前，項目化課程改革中存在一種偏激的思維，即將職業(yè)教育等同于“職業(yè)培訓(xùn)”[2]，在課改中企圖取消或全盤否定學(xué)科課程，這未免有失偏頗。

根據(jù)知識發(fā)生原理，學(xué)校教育的課程內(nèi)容可分為兩大類，一類是認(rèn)知性知識，一類是習(xí)得性知識。認(rèn)知性知識可被方便地存儲于各種媒體中，可游離于個體之外而獨立存在。習(xí)得性知識即隱性知識，是個人在參與實踐的過程中形成的直覺、體驗、動作技能和心智技能，是難以表述、記錄、存儲和傳播的主觀知識。中職校課改內(nèi)容的構(gòu)成無疑應(yīng)當(dāng)包括認(rèn)知性知識和習(xí)得性知識兩類融合。一味地固守學(xué)科體系課程，抑或以行動體系課程完全取代學(xué)科課程，都是極端的作法、形而上學(xué)的思維。換言之，中職校當(dāng)前項目課程的有效構(gòu)建，應(yīng)當(dāng)包括學(xué)科體系課程和行動體系課程兩大類型的揚棄融合，在知識總量相對不變的情況下，以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)工作過程為導(dǎo)向，對課程內(nèi)容進行開發(fā)、重組、轉(zhuǎn)換，使中職校的課程內(nèi)容與職業(yè)資格不再割裂，學(xué)科理論知識與實踐不再隔離，而是與實踐有效整合、與職業(yè)功能具有一致性的工作過程知識，從而既保留其基礎(chǔ)性特征，也凸顯中職課程的職業(yè)教育特色。

二、多元課程與技能課程間的“聯(lián)系重構(gòu)”融合

多元課程與技能課程間的“聯(lián)系重構(gòu)”，是以行動體系為主的新課程與傳統(tǒng)學(xué)科體系課程之間以及內(nèi)部各方面之間的相互制約的關(guān)系。在解決中職校課程改革問題中，我們不能孤立地、片面地看待和分析課改問題，而應(yīng)自覺地把相互聯(lián)系、相互制約的觀點作為分析課改問題的出發(fā)點。

當(dāng)前中職校課程改革存在著片面強調(diào)“技能為本”的誤區(qū)。提升學(xué)生技能水平固然重要，但學(xué)生的心理品質(zhì)、道德思想等同樣需要培養(yǎng)。傳授技能固然是課堂教學(xué)的主要任務(wù)，但并非終級目標(biāo)，更要注重對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，因為中職校培養(yǎng)目標(biāo)多元——以就業(yè)為導(dǎo)向，并實現(xiàn)人的“技文雙馨”和諧發(fā)展；求學(xué)需求多元——就業(yè)、升學(xué)、職業(yè)成長；課程型態(tài)多元——學(xué)科課程、技能訓(xùn)練課程、項目課程、綜合實踐課程、其他課程（其范型如圖1所示）；課程性質(zhì)多元——文化基礎(chǔ)、德育基礎(chǔ)、職業(yè)基礎(chǔ)、職業(yè)技能、職業(yè)拓展、素質(zhì)拓展等；課程類別多元——公共基礎(chǔ)課程（主要包括德育課——職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟政治與社會、哲學(xué)與人生、心理健康）、文化課（語數(shù)外）、體育與健康課、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、藝術(shù)課（音樂、美術(shù)等以及其它選修公共課程）；專業(yè)技能課程（基礎(chǔ)平臺加專門化方向的課程結(jié)構(gòu)：基礎(chǔ)模塊、必修模塊、選修模塊、拓展模塊）；教學(xué)方法多元（講授法、演示練習(xí)法、學(xué)案導(dǎo)學(xué)法、案例教學(xué)法、項目教學(xué)法等）。因此，中職校課程改革要融合多種課程模式之所長，并以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過對典型工作任務(wù)的知識、技能、態(tài)度的整合，形成以項目課程為主的課程設(shè)置的多元課程模式[3]，構(gòu)建如圖1所示的課程體系“融合化”路徑，從而融合課程類型多種、容納教學(xué)模式多種、評價方式多種，從而實施靈活的教學(xué)安排，實行有效的課程管理與評價。

圖1 中職校課程體系“融合化”路徑

三、項目課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程間的“發(fā)展重構(gòu)”融合

項目課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程間的“發(fā)展重構(gòu)”，是指以行動體系為主的項目課程對傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的改革運動變化過程。課程改革的發(fā)展是在對立、轉(zhuǎn)化、統(tǒng)一的相互作用過程中，優(yōu)化自身及與相關(guān)課程之間關(guān)系的要素與結(jié)構(gòu)，提高自身適應(yīng)職業(yè)教育環(huán)境、變革課程內(nèi)容與促進教育和諧的功能，提高存在的價值。因此，中職校課程改革與發(fā)展不同于課程內(nèi)容增加（減少），不僅是指數(shù)量的增刪，更是指課程結(jié)構(gòu)的改變和優(yōu)化、質(zhì)量的改善和提高、內(nèi)容發(fā)展與創(chuàng)新。

中職校課程內(nèi)容是課程模式的重要載體。目前，以學(xué)科課程為主體的“三段式”課程體系嚴(yán)重滯后于中職校發(fā)展的要求，為此，學(xué)科體系課程內(nèi)容必將發(fā)生相應(yīng)增刪、調(diào)整、更新和重組。但是課程重組不是簡單地刪減課程內(nèi)容，不是機械地降低學(xué)習(xí)要求，也不是隨意地弱化理論知識學(xué)習(xí)，而是以“適度、夠用”原則設(shè)計出基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務(wù)驅(qū)動的、學(xué)生行動導(dǎo)向的、知識按照工作任務(wù)重構(gòu)的、職業(yè)能力逐漸提升的中職校課程體系，而其中由“行動導(dǎo)向”的項目課程向“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程融合，就是中職校課程體系重構(gòu)的一種有效模式。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是指一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元，是由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間構(gòu)成。其課程體系范型如圖2所示。每一“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”均以該專業(yè)相應(yīng)的職業(yè)行動領(lǐng)域為依據(jù)，學(xué)習(xí)單元的主題內(nèi)容是以職業(yè)任務(wù)設(shè)置與職業(yè)行動過程為取向，以職業(yè)行動體系為主參照系。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程采取基于行動導(dǎo)向的項目教學(xué)方法，其內(nèi)容既包括基礎(chǔ)知識又包括系統(tǒng)知識，既可允許學(xué)科體系的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”存在，又可采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式。因此，中職校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程具有“五性”——普適性：項目驅(qū)動的完整工作過程適合于各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，具有普適性；遷移性：職業(yè)能力滿足主要工作崗位需求，并且對于變化著的工作任務(wù)，具有能力遷移性；重構(gòu)性：知識模塊關(guān)聯(lián)于項目完整工作過程，打破了學(xué)科體系，實現(xiàn)知識基于工作過程的重構(gòu)；遞進性：由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境構(gòu)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由單一到綜合的學(xué)習(xí)領(lǐng)域則形成綜合職業(yè)能力，實現(xiàn)職業(yè)能力的遞進。

圖2 中職校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系構(gòu)建范型

中職校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是工作過程導(dǎo)向的課程方案(課程名稱)。[4]設(shè)計學(xué)習(xí)情境是課程改革的核心。學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置的原則：一是每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域都是完整的工作過程；二是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要遵循職業(yè)成長規(guī)律；三是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要符合學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律；所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成生產(chǎn)或經(jīng)營過程。為此中職校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程具有以下四個要素。

1.設(shè)計學(xué)習(xí)情境要素。學(xué)習(xí)情境是用于學(xué)習(xí)的“情形”和“環(huán)境”，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的一個教學(xué)單元，它常常是通過一個學(xué)習(xí)任務(wù)來表示。學(xué)習(xí)情境設(shè)計時要把握“五點”：（1）學(xué)習(xí)情境類型選擇。學(xué)習(xí)情境（任務(wù)）設(shè)計要根據(jù)企業(yè)工作的特點、專業(yè)特點、課程內(nèi)容靈活處理與選擇。對于工科類課程，由于職業(yè)崗位工作任務(wù)是具體的，可量化考評的，因此，學(xué)習(xí)情境應(yīng)以設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)為主；對于文科類課程，由于職業(yè)崗位工作任務(wù)可能具有情境性、不定性、不可視性，工作很難以“從哪里開始到哪里結(jié)束”劃分，因此，其課程宜以設(shè)計學(xué)習(xí)情境更合適。（2）學(xué)習(xí)情境載體確定。學(xué)習(xí)情境的設(shè)計角度與專業(yè)課程的特點密切相關(guān)，不同專業(yè)可以選擇不同的任務(wù)載體進行學(xué)習(xí)情境設(shè)計，如按照一個典型工作任務(wù)生產(chǎn)產(chǎn)品的種類、設(shè)備，或系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、生產(chǎn)工藝、操作程序等角度進行學(xué)習(xí)情境設(shè)計；從一個典型工作任務(wù)包含的崗位類型、工作對象、完成工作任務(wù)的不同階段等角度進行學(xué)習(xí)情境設(shè)計。但是在同一門學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中，學(xué)習(xí)情境設(shè)計所選擇的任務(wù)載體或劃分的角度要有統(tǒng)一。（3）學(xué)習(xí)情境邏輯關(guān)系。學(xué)習(xí)情境是構(gòu)成職業(yè)典型工作任務(wù)的要素，設(shè)計時：一是包括企業(yè)實際生產(chǎn)過程或經(jīng)營過程的環(huán)節(jié)及特性等職業(yè)信息，體現(xiàn)企業(yè)的實際工作過程、生產(chǎn)過程和商業(yè)活動的完整性；二是學(xué)習(xí)情境作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的一個教學(xué)單元，每個學(xué)習(xí)情境雖然任務(wù)內(nèi)容不同，但課程在學(xué)習(xí)難度上、在體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的開放性的要求上要呈遞增趨勢。（4）學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)整合。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程本身就是職業(yè)的一個典型工作任務(wù)。因此，一門學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程其實就是由典型工作任務(wù)——學(xué)習(xí)情境——完成學(xué)習(xí)情境的環(huán)節(jié)（工序）共同構(gòu)成的任務(wù)體系。因此，學(xué)習(xí)情境設(shè)計時既需要考慮上位的典型工作任務(wù)內(nèi)容系統(tǒng)性，又需要關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)（工序）的真實性和可操作性。（5）學(xué)習(xí)情境具體描述。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)領(lǐng)域下的教學(xué)單元，既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)性工作任務(wù)內(nèi)容的層面上，又要反映在學(xué)習(xí)任務(wù)完成的過程及其要求的層面上。因此，學(xué)習(xí)情境描述需要根據(jù)企業(yè)工作的實際情況，準(zhǔn)確地表述具體的工作任務(wù)內(nèi)容，工作任務(wù)完成的過程和形式，基本要求、基本規(guī)范（標(biāo)準(zhǔn)）以及工作成果等。

2.設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)要素。學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生完成本情境學(xué)習(xí)性工作任務(wù)后應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)，包括在認(rèn)知、動作技能和情感三個方面的要求。學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)情境設(shè)計、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、學(xué)習(xí)任務(wù)排序的前提，也是學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)實施的依據(jù)。因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計要從兩個方面入手：一是目標(biāo)設(shè)計系統(tǒng)性?！奥殬I(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)——專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)——課程教學(xué)目標(biāo)——學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)任務(wù)）的學(xué)習(xí)目標(biāo)”的不同級別目標(biāo)之間的契合度與支撐度決定著教學(xué)活動的有效性，愈是下位的、微觀層面的目標(biāo)設(shè)計愈要提高對上位目標(biāo)的支撐度，考慮與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)目標(biāo)的契合度；二是目標(biāo)設(shè)計明晰性。學(xué)習(xí)目標(biāo)既要盡可能設(shè)計為可觀察和可測量的行為目標(biāo)，即行為、條件和標(biāo)準(zhǔn)，又要在學(xué)習(xí)目標(biāo)的數(shù)量與難度設(shè)計上考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)的可實現(xiàn)性。

3.設(shè)計工作頁要素。“工作頁”是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)材料的重要組成部分，是從學(xué)生的角度指導(dǎo)幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的工具。工作頁是以學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)任務(wù)）為一個課業(yè)編寫的，其基本結(jié)構(gòu)是：課業(yè)（學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)任務(wù)）名稱；學(xué)習(xí)目標(biāo)；課時數(shù)；學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)任務(wù)）描述；學(xué)習(xí)內(nèi)容引導(dǎo)；背景介紹；評價建議；學(xué)習(xí)建議與說明等。工作頁通常以引導(dǎo)課文的形式出現(xiàn)，通過一段段的引導(dǎo)課文，承上啟下，將學(xué)習(xí)過程與工作過程有機地結(jié)合起來，讓學(xué)生在明確任務(wù)、制定計劃、作出決策、實施計劃、質(zhì)量控制、評價反饋的進程中了解未來的職業(yè)工作，解決工作中的問題，有效完成工作任務(wù)，促進綜合職業(yè)能力的發(fā)展。因此，引導(dǎo)課文中應(yīng)蘊含工作要求、操作規(guī)范、專業(yè)知識、專業(yè)技能等豐富的職業(yè)信息，一系列引導(dǎo)課文應(yīng)包含著完整的工作過程。

4.設(shè)計學(xué)習(xí)評價要素。學(xué)習(xí)的反饋與評價是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實施的最后一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)評價旨在考核學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)程度，應(yīng)該是對學(xué)生完成工作任務(wù)的過程和取得的工作成果的全方位考核，即通過對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的評價來實現(xiàn)，通過學(xué)習(xí)產(chǎn)出（學(xué)習(xí)成果）考核學(xué)生的綜合職業(yè)能力如何，工作如何，能不能有效地完成工作。

四、模塊化課程與系統(tǒng)化課程的“矛盾重構(gòu)”融合

模塊化課程與系統(tǒng)化課程的“矛盾重構(gòu)”是課程改革自身包含的既對立又統(tǒng)一的關(guān)系?！皩αⅰ保侵敢孕袆芋w系為主的新課程與傳統(tǒng)學(xué)科體系課程間互相排斥、互相斗爭?！敖y(tǒng)一”的蘊涵是指：（1）新課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程雙方在一定條件下相互依存，一方的存在以另一方的存在為前提，雙方共處于一個統(tǒng)一體中；（2）新課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程間矛盾依據(jù)一定的條件，各向自己相反的方向轉(zhuǎn)化；（3）新課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程矛盾的對立和統(tǒng)一，始終是不可分割的，沒有對立就沒有統(tǒng)一，沒有統(tǒng)一也無所謂對立；（4）新課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程矛盾雙方對立統(tǒng)一的關(guān)系，既指課程內(nèi)部存在的這種關(guān)系，也指課程之間存在的這種關(guān)系。因此，我們要用對立統(tǒng)一的觀點看待中職校課程改革矛盾問題，既要看到課改矛盾雙方的對立，又要看到矛盾雙方的統(tǒng)一。在統(tǒng)一中把握對立，在對立中注重統(tǒng)一，即堅持一分為二的觀點，堅持兩分法、兩點論。

當(dāng)前，中職?，F(xiàn)行課程改革體系中或多或少存在偏向系統(tǒng)課程傾向，忽視了中職校生個性化教育規(guī)律的因素。中職?，F(xiàn)行課程體系中存在的不符合職校生個性化教育規(guī)律的因素，嚴(yán)重制約著社會經(jīng)濟發(fā)展對多樣化人才的需求。

個性化教育（美國學(xué)者卡羅爾語）就是“在學(xué)習(xí)者個性特征與學(xué)習(xí)環(huán)境之間努力達(dá)到的一種平衡，也就是說，它是學(xué)習(xí)者個性特征與所學(xué)知識、概念、行為方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、激勵系統(tǒng)及習(xí)得性技能之間的一種合理匹配，而且是一種連續(xù)的過程?！睋Q言之，中職校個性化教育就使學(xué)生的個性得到充分發(fā)展的教育，就是教育者承認(rèn)學(xué)生在社會背景、智能背景、態(tài)度價值、情感和生理等方面存在個別差異的前提下，做到既“有教無類”，又“因材施教”，使每個學(xué)生都得到全面發(fā)展。因此，中職校個性化課程要著眼于學(xué)生的全面發(fā)展與個性化發(fā)展。要讓學(xué)生“學(xué)會做事、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會相處、學(xué)會做人”，就業(yè)時能“有飯碗”、會找“新飯碗”、善找“好飯碗”。其中模塊化課程就是實現(xiàn)中職校個性化教育的一種有效途徑。

模塊教學(xué)，從大方面而言，必須服務(wù)于人的全面發(fā)展；從小的方面而言，必須服務(wù)于特定的職業(yè)（職業(yè)群）能力的形成。換言之，模塊教學(xué)不是獨立自為的，而是有機統(tǒng)一的。當(dāng)前，無論是行動導(dǎo)向下項目化課程，還學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，其綜合程度也是有限的，現(xiàn)實中的這些課程還只能是在綜合與分化之間達(dá)成平衡，提供給受教育者學(xué)習(xí)的課程，仍然要劃分成不同的門類。因此，其課程開設(shè)的先后順序及組合的方式，直接影響教學(xué)的效果。而中職校課改必需將性質(zhì)相似、形態(tài)相近、目標(biāo)相同的若干門課程適當(dāng)集聚，實施模塊化的教學(xué)。這既有利于各項教學(xué)目標(biāo)的重點落實，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，提高教學(xué)效果，也利于教室、實訓(xùn)設(shè)備、師資等教學(xué)資源的充分利用、合理調(diào)配；既有利于學(xué)分制的實施，也增強了教學(xué)內(nèi)容的適應(yīng)性和針對性，實現(xiàn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。

五、校本化課程與統(tǒng)一化課程的“（統(tǒng)籌）兼顧重構(gòu)”融合

校本化課程與統(tǒng)一化課程的“統(tǒng)籌兼顧”，實際是個系統(tǒng)論和運籌學(xué)問題。從哲學(xué)角度看，中職校課程改革主要做到總攬中職校教育全局、協(xié)調(diào)課程要素各方、統(tǒng)籌謀劃、兼顧全面，充分調(diào)動一切積極因素，妥善處理課改中各種關(guān)系，著力加強課改校本化、區(qū)域化中薄弱環(huán)節(jié)。

當(dāng)前，一些教育行政部門對中職校課程改革管理，大都用理想化的、劃一的項目課程等建設(shè)思維方式，其設(shè)想與愿望是好的：讓課程內(nèi)容上力求貼近學(xué)生，貼近專業(yè)，貼近生活，讓教學(xué)效果上，力求做到使學(xué)生想學(xué)、能學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)。但是，企圖用一個模式去統(tǒng)攬一個區(qū)域的課改，而忽視了中職校課程重構(gòu)的“校本”特性，忽視正確處理教師、設(shè)施、學(xué)生與課程之間的關(guān)系，在專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、教學(xué)計劃制定與修改、課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)和就業(yè)等方面沒有考慮企業(yè)和用人單位需求，無法建立與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的職業(yè)教育課程體系。

因此，中職校在“基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務(wù)驅(qū)動的、學(xué)生行動導(dǎo)向的、知識按照工作任務(wù)重構(gòu)的、職業(yè)能力逐漸提升”課改思想指導(dǎo)下，要建立服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟的課程多元體系，課程設(shè)置要隨著區(qū)域經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)變“動”，跟著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級“走”，圍繞企業(yè)人才需要“轉(zhuǎn)”，適應(yīng)市場經(jīng)濟和社會需求“變”：一是課程構(gòu)建體現(xiàn)“四個同步”。即專業(yè)結(jié)構(gòu)與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)契合同步；課程改革與校園（專業(yè)）文化特色創(chuàng)建同步；技能實訓(xùn)與社會實踐同步；教學(xué)手段與硬件換代同步”。二是課程實施體現(xiàn)“六個對接”。即學(xué)校對接地方產(chǎn)業(yè)、專業(yè)對接行業(yè)企業(yè)、教師對接職業(yè)崗位、專業(yè)課程內(nèi)容對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程對接工作過程、學(xué)習(xí)情境對接崗位情境對接。為此，中職校要研究課程設(shè)置如何與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)匹配，專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置規(guī)模如何與區(qū)域一、二、三產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)“漸行漸近”吻合、專業(yè)結(jié)構(gòu)的比例如何與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)趨同并在動態(tài)調(diào)整；專業(yè)結(jié)構(gòu)的能級如何及時適應(yīng)產(chǎn)業(yè)調(diào)整和技術(shù)提升的要求在拓展，實現(xiàn)實訓(xùn)基地校企共建，資源共享，融入產(chǎn)業(yè)鏈，基地承接或分包企業(yè)實際生產(chǎn)任務(wù)，成為行業(yè)企業(yè)技術(shù)開發(fā)和技術(shù)服務(wù)平臺，形成“市場運作、資源整合、社會共享”的運作實訓(xùn)教學(xué)模式，這是課改區(qū)域化校本化取向價值所在。

[1]程良宏,張金運.課程改革視域下教師教學(xué)哲學(xué)的審視與重構(gòu)[J].教育發(fā)展研究,2010(08):84-85.

[2]周如俊.對當(dāng)前中職校項目教學(xué)中“五對”不等式的反思與求解[J].江蘇教育.職業(yè)教育，2010（2）：19-21.

[3]邱才訓(xùn).廣州市以就業(yè)為導(dǎo)向的中職校課程建設(shè)初探[J].教育導(dǎo)刊，2008（3）:51-55.

[4]姜大源.“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”——工作過程導(dǎo)向的課程模式[J].職教論壇，2004（8）(下):61-63.

The Review ing of the Secondary Vocational School Curriculum Reform in the Five Categories of Fusion from Philosophical Perspective

Zhou Ru-jun，LiWei
（Guannan Technical Secondary School，Lianyungang 222500，China）

According to themistakes aboutworshiping foreign vocational education，Crushing on project curriculum and negating the traditional curriculum of the secondary vocationalschoolcurriculum reform，theauthorsperspectived and analyzed the orientation of the five categories of integration about the curriculum reconstruction in the secondary ocationalschool curriculum Reform:the Inheritance and discard fusion ofbetween subjectcurriculum and projectcurriculum;the link fusion of Betweenmultiple curriculum and skillscurriculum;the development fusion of between project curriculum and learning area curriculum;the contradiction fusion of between modular curriculum and systematic curriculum;the co-ordination fusion of between School-based curriculum and unified curriculum.

philosophical perspective;the secondary vocational school curriculum reform;the five categories of integration;reviewing

2010-2011年度江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會職業(yè)教育研究立項課題“中職校課程多元化有效整合的案例研究——以連云港為例”（項目編號：2010059）；2010年度江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目“職業(yè)院校項目化課程改革的質(zhì)量控制與評價研究”（項目編號：2010SJB880011）

周如俊，男，副校長，高級講師，主要研究方向為機器人離線編程，職業(yè)教育管理；李偉，男，校長，高級講師，主要研究方向為中等職業(yè)學(xué)校教育管理。

G710

A

1674-7747（2011）09-0071-05

[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]