雍 青

(南昌航空大學(xué)，江西 南昌 330063)

論影視改編對敘事作品文學(xué)性的弱化*

雍 青

(南昌航空大學(xué)，江西 南昌 330063)

應(yīng)在反思的基礎(chǔ)上，在文學(xué)教學(xué)中應(yīng)用影視手段。影視對文學(xué)作品(敘事性作品)文學(xué)性的弱化主要表現(xiàn)在三個方面:首先是限定了審美的邊界;其次是簡化了原作的主題;三是弱化了原作的敘事結(jié)構(gòu)及線索。當(dāng)然，這一手段在教學(xué)中仍有重要的輔助作用，它可以提高學(xué)生對作品的興趣、提供一個文本解讀范本及有利于比較教學(xué)。為了更好的利用這一手段，我們可以在教學(xué)中鼓勵學(xué)生閱讀原著，引導(dǎo)學(xué)生對原著與影視的主題、敘事方式進行比較，從而使學(xué)生能更好的體會兩種不同藝術(shù)形式的特點，進一步的發(fā)揮影視教學(xué)手段的作用而避免其不足。

影視;文學(xué)性;弱化;教學(xué)策略

文學(xué)性是由文學(xué)的敘事方式、表現(xiàn)形態(tài)所體現(xiàn)出來的獨特的藝術(shù)特征。影視由于順應(yīng)了視聽時代信息接受方式和藝術(shù)審美方式變化的時代潮流，正在成為文學(xué)教學(xué)諸輔助手段中的新寵。應(yīng)該承認，影視最大限度地挖掘、展示了抒情性作品的音樂美、繪畫美等審美元素，使這類作品的欣賞教學(xué)飛揚、靈動起來。但是，由于媒介和藝術(shù)形勢的不同而使它對敘事類作品(主要是小說)可能造成的文學(xué)性的弱化也應(yīng)引起我們的反思。本文就從此切入，通過考查影視對敘事作品的想象性、主題的多義性及敘事方式的多樣化等文學(xué)性因素的弱化作用，為探討科學(xué)的教學(xué)規(guī)律奠定一定的基礎(chǔ)。必須說明的是本文所謂“影視”僅指根據(jù)經(jīng)典文學(xué)作品(主要是小說)改編的電影、電視。

一、想象的邊界:限制審美對開放審美的替代

想象是最重要的文學(xué)性因素之一，可以說文學(xué)審美就是通過文本激發(fā)人的聯(lián)想與想象的過程。但是，由于影視在審美介質(zhì)上對文學(xué)文本進行了置換，從而也限制了審美者的想象空間。

文學(xué)作品是一個“召喚結(jié)構(gòu)”，對其欣賞就是通過充分調(diào)動欣賞者的想象去填補作品中空白的過程。由于文字的不定型性，保證了文學(xué)欣賞中想象的無邊無界。文學(xué)欣賞過程包括言(文字)——像(形象)——意(意蘊)三個階段。其中文字是想象的起點，審美者通過文字的描述在頭腦中形成形象，這是想象展開的一個重要領(lǐng)域，不同的人會根據(jù)自身的經(jīng)歷，形成對文字不同的形象再構(gòu)，這也是一千個讀者有一千個林黛玉的原因。形象形成之后，審美者再根據(jù)自己的興趣對形象展開聯(lián)想，做出自己的價值判斷。在這一系列的過程中，由于讀者對文字的閱讀是歷時展開的，因而，讀者還可能對自己形成的對作品中的人物形象進行不停的修正。這樣，就保證了文學(xué)為審美者提供了一個想象漫天飛舞的場所。

但影視對課堂教學(xué)的參與卻在擴大學(xué)生視野的同時，為無邊的想象劃上了邊界，這就是影視教學(xué)的悖論。影視的審美介質(zhì)是畫面和聲音，但是不管是畫面還是聲音，影視教學(xué)所采用的視聽材料都是影視制作者文本閱讀的產(chǎn)物，審美者以此為中介去窺探文本的原意，這種閱讀已經(jīng)屬于二次閱讀。而且由于影視直接給欣賞者提供了影像和聲音，對它的審美過程縮減為影像(包括聲音)——意(意蘊)兩個過程。這樣，審美者在審美過程中就缺少了一個通過文字形成形象的想象環(huán)節(jié)。在具體的審美過程中，影視對審美者想象力的影響表現(xiàn)為這樣三種情況:第一，審美者沒有讀過文本。由于影像所提供的信息填補了學(xué)生的接受空白，想象力是對影視內(nèi)容而非文本內(nèi)容的想象或者直接接受。第二，審美者讀過文本，由文字所想象和聯(lián)想到的人物形象和故事情景與影像所提供的內(nèi)容基本一致。這種情況下，審美者的想象力并沒有受到挑戰(zhàn)，只是對影像信息的自覺認同。第三，審美者讀過文本，但想象與影像內(nèi)容有較大差異，審美者的期待視野受阻。這時，審美者一般會依據(jù)文本的閱讀進行“想象的調(diào)整”，而絕少會完全肯定一方而否定另一方。在此過程中，雖然可能產(chǎn)生比較差異、加深認識的積極效果，但是也可能產(chǎn)生影像信息覆蓋文本理解的效果。

總之，影視對想象力的限制主要表現(xiàn)在這樣三個方面:首先是缺少了一個從文字到形象的想象展開的環(huán)節(jié);其次是想象的起點從文字轉(zhuǎn)換為影像;最后是審美的效果改變了，依據(jù)文字所想象出來的形象一般只是一個依稀模糊卻又大致確定的輪廓，而影視所形成的形象卻清晰具體。正是通過這些限制，影視使文學(xué)想象從無形到有形、從無邊到有界，大大限制了想象的邊界。

二、主題的弱化:改寫與定型

某種意義上說，任何影視都是對文學(xué)文本的一次改寫，它只是影視制作者根據(jù)文學(xué)文本的一次再創(chuàng)作，因而它本身就是一個新的藝術(shù)文本。在這個藝術(shù)形式的轉(zhuǎn)換過程中，創(chuàng)作者會根據(jù)自己的理解和電影藝術(shù)形式的要求對主題進行改寫與定型。

即使那些聲稱“忠實原著”的影視作品，其實改編后的主題與文學(xué)文本的主題也并非完全一致。傳統(tǒng)的文學(xué)觀點認為作品是作者獨自創(chuàng)造，意義充實的客體。然而，接受美學(xué)對此觀點提出了質(zhì)疑，他們從闡釋學(xué)的角度區(qū)分了“文本”與“作品”的含義，他們將讀者閱讀的意義不定的對象稱作“文本”，其意義有待讀者在閱讀過程中得以解釋和實現(xiàn)，而真正的“作品”是已經(jīng)實現(xiàn)了審美意義的“審美客體”。這里，“文本”只是一個審美的觸媒，是單一存在的，而影視則是對文學(xué)文本加以解釋的“作品”，是多樣存在的。這是因為導(dǎo)演和演員本身就是讀者，和讀者一樣，對文學(xué)文本的理解和反應(yīng)是個性化精神體驗的產(chǎn)物。優(yōu)秀的導(dǎo)演是通過對小說的改編來表達自己，而優(yōu)秀的演員表演的不是別人而是自己。表面上看，編導(dǎo)和讀者是面對同一個文本，但是該文本在兩者心目中的意義是不一樣的。因此，不管影視如何忠實于小說，這種忠實充其量也只能是表層人物的關(guān)系和故事情節(jié)的一致。

因此之故，影視對文學(xué)文本主題的處理更多表現(xiàn)為改寫，有時有所舍棄而偏重某方面，有時又對某一點加以發(fā)揮。以《阿Q正傳》為例。原著所表現(xiàn)的主題是反映辛亥革命由于沒有發(fā)動群眾而造成革命沒有徹底勝利。小說主要是通過對未莊的人和事的描寫來實現(xiàn)主題表現(xiàn)的，改編成電影后，主題上基本上忠實于原作。影片增加了《藥》里的人物阿義，《明天》里的人物紅鼻子老拱，藍皮阿五等其它作品中的一些人物，增加了一些故事情節(jié)，如阿Q談?wù)摮抢餁⑾蔫さ?，在結(jié)尾加入了一段“畫外音”:“阿Q死了，他雖然沒有女人，但并不如同小尼姑所罵的那樣斷子絕孫……”。這些合理的發(fā)揮，使作品的悲劇氣氛更為濃郁，主題得到進一步深化。但是，另一方面，又通過一些情節(jié)沖淡了小說的主題。比如電影中增加了看管土谷祠的老頭多次關(guān)心幫助阿Q的幾個鏡頭，這與魯迅希望在文本中通過阿Q的塑造來揭示國民的劣根性而不是國民的善良的主旨不符。再如結(jié)尾阿Q被殺后，原著中未莊人對阿Q的議論幾乎都是不好的，而電影里剛好相反，認為阿Q是好樣的。這顯然帶有編導(dǎo)的主觀理解在里面，因為當(dāng)時的人們是沒有這樣的覺悟的，這是不符合原著主題的。再比如《水滸傳》中對潘金蓮的態(tài)度是譴責(zé)和痛恨的，但在電視劇《水滸傳》中對潘金蓮的態(tài)度就有一定的同情和美化成份，是用現(xiàn)代人的視角來解讀潘金蓮的。原著中林沖之死是在受招安之后，患風(fēng)病而死，而在電視劇《水滸傳》中為了追求更好的戲劇效果，改編為被高俅和宋江活活氣死。

事實上，越是優(yōu)秀的作品就越具有意義的不確定性，讀者在閱讀過程中就越多地享有想象的自由空間，作品因而更具文學(xué)性。但是，由于影視受時空與表現(xiàn)手段的限制，往往不能表現(xiàn)出文學(xué)文本的多義性，而只能對其主題進行簡化。比如《寒夜》，原著中包含著日本帝國主義侵略，國民黨采取不抵抗政策造成民不聊生與汪母的封建保守跟曾樹生資產(chǎn)階級知識女性追求個人自由、追求生活享受的矛盾兩方面的主題。改編成電影之后，由于受電影表現(xiàn)時間的限制，不能在相對短的時間內(nèi)將兩個主題均充分展開，而偏重于前者而淡化了后者?；谕瑯拥脑颍蹲右埂吩薪豢椫褡遒Y產(chǎn)階級和買辦資產(chǎn)階級之間、資產(chǎn)階級和工人之間的矛盾斗爭兩個并行的主題，但是，電影《子夜》則將資產(chǎn)階級和工人斗爭的主題弱化為民族資產(chǎn)階級和買辦資產(chǎn)階級矛盾這一主題的背景。再比如電視劇《三國演義》，文戲部分能夠拍出歷史的深沉與滄桑感，受制于電視表現(xiàn)手法，幾場戰(zhàn)爭場面線條粗糙，未能再現(xiàn)古代戰(zhàn)爭的悲壯與慘烈，顯然弱化了主題的表現(xiàn)?！段饔斡洝繁緛硎且徊繖C趣與佛性、闡性主題同時存在文學(xué)文本之中，但電視劇《西游記》則由于無法將抽象的佛理用具像的影象表現(xiàn)出來，而使電視劇《西游記》成為了一部迎合大眾審美趣味的作品，并沒有拍出原著的“佛性”、“闡性”。

三、敘事的弱化:結(jié)構(gòu)及線索的簡化

藝術(shù)形式幾乎是不可移譯或移植的，因為正如巴特所言:“任何形式都是一種價值”。文學(xué)是一種單一的藝術(shù)，主要通過文字來敘事，在敘事中可以通過敘事視角的轉(zhuǎn)換、分敘、插敘、補敘、倒敘等手法來將事件充分展開，還可以在文本中展現(xiàn)多樣的敘事線索，使文本揭示出多樣的意蘊。而影視是一門綜合藝術(shù)，它通過演員的表演、聲音的配合、色彩與畫面的渲染等手段來塑造人物，敘述故事。編導(dǎo)在將小說改編成影視的過程中，除了面臨材料的取舍這一兩難選擇外，還須考慮如何彌補必要的割舍產(chǎn)生的影響，如何對小說人物與事件進行整合，最終還要考慮聲音、色彩、光線與畫面的合成這些影視自身的表現(xiàn)手段。正是由于有了這些多樣藝術(shù)任務(wù)的參與，它在形成一種獨有的藝術(shù)效果的同時，也對文學(xué)文本的敘事性進行了削弱。

這種削弱主要表現(xiàn)在兩個方面:第一是敘事視角的限制。小說的敘事在時空上是相對自由的，但影視的敘事卻受到了時空的限制。比如余華的小說《活著》，原著設(shè)置了幾個敘事視角的轉(zhuǎn)換，開始是作者“我”(一個采風(fēng)者)的敘述，但是故事的展開則是由福貴來敘述的，最后又回到“我”的敘事視角，故事的主體是以福貴的所見、所聞為主體的限制性敘事。改編成電影以后，編導(dǎo)刪除了小說的開頭和結(jié)尾，去掉了一個敘述視角，而直接以福貴的講敘為主體來展開故事，同時，由于福貴本身是故事中的人物，被置于鏡頭之下，因而將小說的限制性敘事改變成了一個全知敘事。在這樣一個視角的轉(zhuǎn)換中，小說的意蘊就完全不同了。由于原著的敘事是由“我”和福貴完成的，因而敘事中體現(xiàn)著“我”和福貴對人生的感悟;而電影改為全知敘事以后，隨著鏡頭的講述，故事中所體現(xiàn)的是編導(dǎo)對人生的感悟。當(dāng)然，有些影視編導(dǎo)為了忠實原著的敘事視角，會采用畫外音的方式來交代敘事視角，比如根據(jù)莫言的《紅高粱》、魯迅的《阿Q正傳》改編的同名電影開始就用畫外音的方法交代了敘事視角。不過，這些補救方式畢竟不是真正的影視表現(xiàn)手段，它與影視是表演的藝術(shù)是不吻合的。

第二是敘事線索的簡化。小說是一種歷時性的藝術(shù)，它的篇幅自由度比較大，往往可以包含比較豐富的內(nèi)容，因而多種線索都可以充分展開;但影視往往會有時間的限制，不可能太長，因而往往會對敘事線索有所取舍。例如上文提及的《子夜》，在小說中主要采用網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)來表現(xiàn)，故事設(shè)置了幾條平等交叉的敘事線索，以造成一種全境描摹的效果。電影由于時間的局限，就只能通過吳蓀甫與趙伯韜斗法這條主線來帶動吳蓀甫與工人的矛盾沖突。電影中以主線帶動副線，一副線推動主線，為了表現(xiàn)主線，盡量將副線簡化，使主線鮮明突出，緊張激烈。

近年來，隨著影視技術(shù)的發(fā)展，兩者的敘事方式有了融合的趨勢，尤其是一些探索性的影視，但就影視主流，尤其是根據(jù)文學(xué)經(jīng)典文本改編的影視，其對文學(xué)敘事的弱化還是比較明顯的。

四、積極作用及教學(xué)應(yīng)對策略

影視盡管對敘事文學(xué)文本的文學(xué)性有著弱化的作用，但是在以文學(xué)為主的教學(xué)過程中仍具有積極意義。首先影視可以提高學(xué)生熟悉文學(xué)審美感性材料的興趣。影視是不同于文學(xué)而和文學(xué)平等的藝術(shù)形式，它具有欣賞過程輕松、順暢，感官刺激強烈的特點，可以使學(xué)生短時間內(nèi)就對審美材料產(chǎn)生興趣。其次在于影視文本可以作為對文學(xué)文本的一種解讀范本來進行教學(xué)。正如上文所論，影視是對文學(xué)文本無數(shù)解讀中的一種，而這正可以保證對文學(xué)文本解讀的多樣性。當(dāng)然，這一點需要教師在教學(xué)過程中指出。最后，影視為比較教學(xué)提供了一個實例。教師通過指導(dǎo)學(xué)生對影視和文學(xué)不同藝術(shù)形式的比較，可以使他們進一步感受到文學(xué)的內(nèi)在特點。

當(dāng)然，影視在文學(xué)教學(xué)中的積極作用并不會自動完成，還需要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，通過對課堂的控制，避免文學(xué)性的喪失，發(fā)揮影視在文學(xué)教學(xué)中的積極作用。

首先，鼓勵學(xué)生閱讀原著，保證想象力的疆界。影視手段在文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，并不是目的而是手段，教師要充分認識到這一點。對它的應(yīng)用固然是為了加深對審美感性材料的認識，但當(dāng)下采用這一教學(xué)手段一個非常重要的原因是為了彌補在視聽時代學(xué)生讀原著少的不足。文學(xué)課的主要目的還是著重于文學(xué)性的欣賞，而不是影視性的欣賞。因此，教師要在通過影視提高學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生去讀文學(xué)原著，去在無邊的想象空間中體驗文學(xué)的美。

其次，在課堂上讓學(xué)生對影視及原著的主題進行比較，以加深對文學(xué)作品主題多樣性的認識。主題的多樣性是文學(xué)文本文學(xué)性重要的體現(xiàn)之一。要想保證這一點，教師就必須在教學(xué)中時時提醒學(xué)生影視只是對文學(xué)文本的一種解讀，其主題既源于文學(xué)文本又不同于文學(xué)文本。教學(xué)實踐證明，讓學(xué)生在課堂上通過討論影視和文學(xué)文本的不同之處，能夠讓學(xué)生比較充分地體會到這一點。比如上文提到的《子夜》和《寒夜》，在課堂上讓學(xué)生比較影視在原著的基礎(chǔ)上那些主題是得到了加強的，那些主題是被隱去了的，從而認識到對文學(xué)作品的主題是可以多樣解讀的。

最后，由教師分析或?qū)W生自己比較影視和文學(xué)文本敘事結(jié)構(gòu)的異同，進一步認識文學(xué)表現(xiàn)的特點。作為印刷媒介的文學(xué)側(cè)重的是認識性和象征性的東西，強調(diào)的是讀者對作品的審美距離和關(guān)照經(jīng)驗;影視側(cè)重的是對觀眾情感的直接沖擊，強化觀眾的娛樂參與，銷蝕觀眾的關(guān)照經(jīng)驗。這些不同的藝術(shù)效果是通過不同的表現(xiàn)手法而形成的。因而在課堂中對不同藝術(shù)形式的表現(xiàn)方式進行比較，能使學(xué)生對文學(xué)的特點有更深刻的認識。

影視在文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用還有很大可探討的空間，它與文學(xué)文本之間的關(guān)系也多受爭議。影視代表著視聽時代接受信息和進行審美的趨勢，我們不可能在根本上否定影視的優(yōu)勢。但是，在應(yīng)用影視手段的過程中，我們需要在反思中應(yīng)用這一手段，，將它的積極作用發(fā)揮到最大限度，將它的消極影響控制到最小的程度。

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江西省教育廳2007年“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“影視對敘事作品文學(xué)性的弱化及教學(xué)應(yīng)對策略”(編號:047)階段性成果。