劉 偉

（南京外國語學(xué)校，江蘇 南京 210000）

閱讀和寫作，是中學(xué)語文教學(xué)的主要內(nèi)容。錢理群關(guān)于閱讀的思考和見解，有其獨(dú)到之處，從中我們可以真切地感受到，他作為文學(xué)研究者和現(xiàn)代知識(shí)分子的深厚的理論素養(yǎng)和濃重的人文精神。下文將就錢理群的閱讀教學(xué)論作以梳理，以便厘清他的基本觀點(diǎn)，剖析其觀點(diǎn)背后的理論基礎(chǔ)，進(jìn)而啟發(fā)我們對(duì)中學(xué)閱讀教學(xué)實(shí)踐的再思考。

一、閱讀論

（一）閱讀的本質(zhì)：對(duì)話

1.閱讀：對(duì)話

閱讀是什么？這是一個(gè)既簡單又復(fù)雜，且不容回避的問題。閱讀教學(xué)，首先要直面“閱讀是什么”，然后才有閱讀教學(xué)“應(yīng)該教什么”，最后才是閱讀教學(xué)“怎么教”。閱讀是什么？屬于閱讀活動(dòng)的本體論問題。對(duì)閱讀本體內(nèi)涵理解的不一樣，所持的閱讀教學(xué)觀和和采用的教學(xué)方法也會(huì)不一樣。

關(guān)于閱讀活動(dòng)，錢理群是這樣界定的，“閱讀活動(dòng)實(shí)際上是通過與作者的對(duì)話達(dá)到作者和自我的雙重發(fā)現(xiàn)，最終達(dá)到知識(shí)的傳遞和精神的升華，使自己的內(nèi)在生命本質(zhì)獲得一種更高的新的形式”［1］閱讀活動(dòng)是人主體性的活動(dòng)，需要人情感和智慧的投入，即“生命的在場”。錢理群論述道：“首先是作者的生命在場，這些作者是占據(jù)了歷史與時(shí)代的精神高地、高峰的前賢和時(shí)俊，又是各有個(gè)性、各有獨(dú)特的價(jià)值追求的，這才能形成多維度的價(jià)值間的張力。其次，必須有有作為閱讀者的學(xué)生和教師的生命在場。這就決定了閱讀的個(gè)性化。這樣，編寫者的生命、作者的生命、讀者的生命的同時(shí)在場?！保?］

綜上，錢理群對(duì)閱讀的看法可理解為：首先，閱讀是人主體性的活動(dòng)，人的情感、體驗(yàn)、想象等因素投入其中。其次，閱讀在三個(gè)要素之間展開，讀者，文本和作者（有時(shí)還有編者），體現(xiàn)為讀者和作者以及文本之間的對(duì)話關(guān)系。再次，在對(duì)話中，讀者建構(gòu)新的意義世界，從而對(duì)自我和作者（有時(shí)是編者）有新的發(fā)現(xiàn)。最后，閱讀的意義在于人的生命本質(zhì)獲得更高的形式，也就是說實(shí)現(xiàn)人的超越，這契合了錢理群一貫的“立人”主張。而這其中最核心的觀念是“對(duì)話”。錢理群以“對(duì)話”為核心的閱讀觀，從學(xué)理上分析是有著深厚的理論依據(jù)。

2.錢理群閱讀觀的理論基礎(chǔ)

（1）心理學(xué)

從心理學(xué)角度看，閱讀是一種從書面符號(hào)中獲取意義的過程。意義信息的獲取，不是簡單的把符號(hào)信息進(jìn)行復(fù)制，而是通過感知、體驗(yàn)、領(lǐng)悟、理解、想象和創(chuàng)新等環(huán)節(jié)對(duì)符號(hào)進(jìn)行加工編碼，從而轉(zhuǎn)化為有意義的信息。這說明，閱讀與體驗(yàn)、理解、想象等內(nèi)部思維是緊密相連的。

（2）現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)

以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)為基本方法，對(duì)語文教學(xué)文本解讀活動(dòng)、文本閱讀教學(xué)現(xiàn)象作出具有主體立場的解釋和理解，成為語文教學(xué)理論建構(gòu)與創(chuàng)新的新思路?，F(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)的影響首先表現(xiàn)在文藝?yán)碚摲矫妗Ｆ涮卣鳛椋含F(xiàn)代文藝研究再也不可能僅僅停留在諸如文藝的社會(huì)問題層面、作家創(chuàng)作心理層面、作品結(jié)構(gòu)分析層面上，而必須得進(jìn)入文藝主體的“意向性分析”，解讀作品的“意義闡釋”，人對(duì)世界的體驗(yàn)理解和本體存在的“呈現(xiàn)方式”等深層次研究中。［3］其中現(xiàn)象學(xué)具有明顯的方法論特征，即作為知識(shí)來源和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的“本質(zhì)直觀”，并對(duì)這種“直觀”盡可能如實(shí)地加以文字描述。因此，現(xiàn)象學(xué)注重培養(yǎng)的“本質(zhì)直觀”和對(duì)“現(xiàn)象”的把握能力，尤其注意“事物的顯現(xiàn)方式”，即關(guān)注事物現(xiàn)象和價(jià)值是“怎樣顯現(xiàn)”的，是通過什么“向我顯現(xiàn)”的?，F(xiàn)象學(xué)對(duì)一些問題的解答，如語言存在問題，詩意審美問題，情感體驗(yàn)和意義闡釋問題等，構(gòu)成了20世紀(jì)文藝現(xiàn)象學(xué)最為重要的理論景觀：如胡塞爾的“回到事情本身”和他關(guān)于“主體間性”、“意向性”、“生活世界”的理論思考，為文藝走出單純的社會(huì)、作家、作品、讀者的研究奠定了基礎(chǔ)，使文藝成為一種“主體間性”的對(duì)話交流方式。

而解釋學(xué)的興起，要求的是一種多元價(jià)值觀，轉(zhuǎn)向?qū)Σ淮_定性——意義多元解釋的追求，是作品的價(jià)值判斷向作品的意義理解和解釋過度的本質(zhì)外現(xiàn)。解釋學(xué)的核心問題是“理解”，解釋學(xué)的目的在于發(fā)現(xiàn)一切理解行為的共同本質(zhì)，因而文本解讀活動(dòng)就是一種尋求理解和自我理解的活動(dòng)。文本的意義生成需要靠理解和解釋來完成，在沒有進(jìn)入解釋視域之前，文本本身并沒有意義可言，只有當(dāng)其作為理解者的理解對(duì)象時(shí)才獲得某種意義，而這種意義在他人或后人的理解中又會(huì)有新的意義出現(xiàn)，所以理解是一個(gè)生成意義無限循環(huán)的創(chuàng)造過程。解釋學(xué)美學(xué)是一種對(duì)于文本 “意義”的理解和解釋的理論體系，意義是人類生存不可或缺的前提，人對(duì)意義的探索與理解也就具有本體論的意味。解釋學(xué)對(duì)語文教學(xué)的影響，就是用解釋學(xué)的理論方法探討語文教學(xué)文本解釋的原理，把解釋本體視為文本意義的審美生成過程，將讀者的解讀作為尋求理解和自我理解的活動(dòng)，即既建構(gòu)文本意義又建構(gòu)自我世界。

現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)的理論貢獻(xiàn)在于開啟了閱讀教學(xué)研究的思路，如胡塞爾的“主體間性”理論，就是今天閱讀對(duì)話教學(xué)中不能回避的理論原點(diǎn)。主體間性理論認(rèn)為，讀者是主體，潛在于文本之中的作者也是主體，讀者與作者是一種以文本為媒介的互為主體、互相理解的關(guān)系。所以閱讀教學(xué)的本質(zhì)屬性是一個(gè)主體間性的對(duì)話過程，“是主體間性的一種尋求心靈交流的活動(dòng)，是讀者與文本（作者）雙向運(yùn)動(dòng)的一種解讀反應(yīng)過程”。［4］主體間性理論將學(xué)生的發(fā)展放在第一位，確立學(xué)生的主體性，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。與之相應(yīng)的理想的教學(xué)模式應(yīng)該是互動(dòng)式閱讀教學(xué)模式，即教師、學(xué)生、文本（作者）的三維互動(dòng)關(guān)系。它們之間始終是相互影響，相互制約的。要使閱讀教學(xué)收到預(yù)期的高效，只有三者達(dá)到高度的和諧互動(dòng)才能得以實(shí)現(xiàn)。

解釋學(xué)的“理解”視域，與現(xiàn)代教學(xué)論的理念也是統(tǒng)一的?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，“教學(xué)的本質(zhì)是交往，而交往是“共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解”。［5］哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”概念進(jìn)入閱讀教學(xué)的視野，走向一種理解的閱讀教學(xué)，就是把教學(xué)活動(dòng)看作是教與學(xué)雙方以語言為媒介的理解活動(dòng)。它的基本內(nèi)涵是，“既有對(duì)學(xué)習(xí)材料的感知、體驗(yàn)、分析、把握動(dòng)態(tài)過程的表征，又是對(duì)該過程的結(jié)果的描述；既有教學(xué)人員相互間情感上的溝通、融合，又有個(gè)體的自我感悟、自我發(fā)展。”［6］從文本解讀這個(gè)維度來說，人通過對(duì)文本的探究而理解世界，同時(shí)也理解自己。所以，解讀是一種尋求理解和自我理解的活動(dòng)，它不只是對(duì)客體把握的技術(shù)性（方法論）問題，也是主體存在的基本方式，其內(nèi)涵則是 “對(duì)作品文本的理解、解釋和建構(gòu)”。［7］從閱讀教學(xué)過程這個(gè)維度來說，師生之間的教學(xué)對(duì)話是師生相互理解的過程，師生雙方在理解與溝通中獲得精神交流與意義的共享。師生間的關(guān)系不是誰控制誰，誰追隨誰，而是一種真誠的呼喚和應(yīng)答、自由的構(gòu)通、交流和理解。

（3）接受反應(yīng)文論

20世紀(jì)，西方文論批評(píng)最有歷史性意義的是，一反傳統(tǒng)的文學(xué)批評(píng)理論專注于作者與作品的研究格局，第一次從本體論高度，提出了歷來為人所忽視的讀者與閱讀接受的問題，轉(zhuǎn)向以讀者的閱讀、反應(yīng)、創(chuàng)造性理解為文學(xué)意義生成的主要根源的讀者中心論范式。接受美學(xué)理論創(chuàng)始人姚斯認(rèn)為，“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每時(shí)代的每一讀者均提供同樣觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在?！保?］這說明，作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生。文學(xué)作品的語言包含許多意義未定性和意義空白，這種意義未定性和意義空白是文學(xué)作為讀者接受并產(chǎn)生效果的基本條件。伊瑟爾指出：“作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利?！保?］文學(xué)的特點(diǎn)就在于未定性與意義空白，從而給予者能動(dòng)的反思與想象的余地。

接受美學(xué)于20世紀(jì)80年代中期傳到我國，對(duì)我國文學(xué)研究與理論建設(shè)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。它不僅影響著文學(xué)理論范式的重建和語境的更新，也深深影響著與文學(xué)理論有著密切關(guān)的語文閱讀教學(xué)，成為當(dāng)代“尊重主體”、“張揚(yáng)體驗(yàn)”的語文閱讀教學(xué)的理論依據(jù)。接受理論認(rèn)為“文本”只是一個(gè)吁求讀者閱讀的召喚結(jié)構(gòu)，是混沌模糊的，而閱讀又是作者與之對(duì)話、體驗(yàn)共融創(chuàng)造的回環(huán)往復(fù)的過程，那么文學(xué)就沒有了“唯一正確的解釋”，任何解釋也就不是唯一的、最后的解釋。解釋是“一種在無底的棋盤上進(jìn)行的游戲”、“游戲的目的不是為了獲得真理，而只是游戲本身”。［10］這種文學(xué)解讀的無目的性實(shí)際上賦予了解釋無限性和開放性，看重的是閱讀過程，也就是側(cè)重了閱讀過程中讀者的體味、創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)解釋的多元與變化。這就啟示在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生一文多解，鼓勵(lì)學(xué)生通自己的目光與視野，運(yùn)用自己的創(chuàng)造性想象，讀出新意，體味閱讀創(chuàng)造的快樂。將“召喚結(jié)構(gòu)”理論運(yùn)用到閱讀教學(xué)中，有利于改變那種枯燥無味的概念化的課堂教學(xué)方式，由一元化的“模仿學(xué)習(xí)—遷移應(yīng)用”到多元化的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)—自我理解”。教學(xué)過程帶有“開放性、交流性和建構(gòu)性”特點(diǎn)，其實(shí)施層面包括：感知理解性閱讀、體驗(yàn)創(chuàng)造性閱讀、反思欣賞性閱讀。［11］

“期待視野”是接受美學(xué)中的一個(gè)重要概念，對(duì)閱讀教學(xué)中的主體性教學(xué)深有影響。主體性具有自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)，所以主體性閱讀教學(xué)，就是在閱讀教學(xué)中突出學(xué)生的主體性作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的自主性和能動(dòng)性，在閱讀體驗(yàn)中對(duì)課文的意義進(jìn)行創(chuàng)造性的理解和建構(gòu)。［12］在閱讀教學(xué)中，主體的期待視野作為事先潛在的心理圖式制約并干預(yù)著閱讀過程，因此寬闊、厚實(shí)、復(fù)雜的期待視野是主體性閱讀活動(dòng)賴以進(jìn)行的基礎(chǔ)，是實(shí)施主體性閱讀教學(xué)的重要保證。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)首先做到“目中有人”，把握學(xué)生期待視野的差異性，進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；同時(shí)以開放的閱讀觀作保證，進(jìn)行反思性、創(chuàng)新性閱讀，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)期待視野“質(zhì)”的飛躍。

接受理論對(duì)“讀者”的認(rèn)識(shí)，都是基于讀者是第一性的、文本第二性的觀念，從這個(gè)觀念出發(fā)，先前所認(rèn)定的文學(xué)本體特征如情節(jié)、性格、結(jié)構(gòu)等，不再被認(rèn)為是可以客觀地自我展示，而是必然地經(jīng)歷讀者的感受體驗(yàn)，才能生成意義。在這種感受體驗(yàn)中，它包含著對(duì)讀者期待的滿足、悖逆和延展。對(duì)普通讀者而言，這種認(rèn)識(shí)則有“破除迷信、解放思想”的價(jià)值。閱讀不是方法，而是一種對(duì)話、創(chuàng)造與構(gòu)建。故而現(xiàn)代解讀學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，“文學(xué)解讀就是創(chuàng)造性、體驗(yàn)性活動(dòng)”。［13］讀者的主體性由此顯現(xiàn)出來。這是對(duì)讀者的尊重，更是對(duì)讀者主體精神的釋放，是對(duì)文學(xué)閱讀中讀者自信自主意識(shí)的張揚(yáng)。對(duì)閱讀教學(xué)所帶來的啟示在于，閱讀教學(xué)是一個(gè)人本化、民主化、主體創(chuàng)造性的過程。

（二）閱讀對(duì)象：經(jīng)典作品

1.時(shí)代發(fā)展對(duì)閱讀的挑戰(zhàn)

錢理群對(duì)目前中學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀表示擔(dān)憂，在他看來時(shí)代和社會(huì)的飛速發(fā)展，對(duì)閱讀發(fā)出了挑戰(zhàn)，是我們學(xué)校教育必須正視的問題。

首先，“不讀書”

錢理群分析道，一方面，應(yīng)試教育模式的弊病。應(yīng)試教育擠壓了學(xué)生時(shí)間，使得學(xué)生沒有時(shí)間閱讀，同時(shí)學(xué)生由于學(xué)業(yè)繁重，也喪失了閱讀的興趣。另一方面，信息時(shí)代的到來，網(wǎng)絡(luò)、影視等媒體的介入我們的日常生活，閱讀呈現(xiàn)快餐化的傾向。文本閱讀，特別是經(jīng)典閱讀正面臨來自網(wǎng)絡(luò)、影視的挑戰(zhàn)。

其次，讀什么書

每年我們國家圖書出版數(shù)量眾多，種類豐富。但總體而言，圖書市場，魚龍混雜，良莠不齊，一定程度上造成了青少年選擇上的困難。

但是即便如此，錢理群指出文本閱讀的優(yōu)勢是無法取代的，因?yàn)槲谋鹃喿x具有網(wǎng)絡(luò)、影視無法取代的優(yōu)勢即：深度閱讀與個(gè)性化閱讀。尤其是經(jīng)典的閱讀對(duì)于青年學(xué)生而言更具有非同尋常的意義。

2.經(jīng)典閱讀的意義

錢理群指出，經(jīng)典作品是時(shí)代、民族文化的結(jié)晶。人類文明的成果，就是通過經(jīng)典代代相傳的?！伴喿x經(jīng)典，就是用我們民族與全人類的最美好的精神食糧來滋養(yǎng)我們的孩子，讓他們的身心得到健全的發(fā)展，為他們的終身學(xué)習(xí)與精神成長打底?！保?4］經(jīng)典閱讀的意義在于：

其一，經(jīng)典閱讀有助于建立人的主體性。

閱讀是溝通物質(zhì)和精神生活的橋梁。在錢理群看來，人的生活分兩種，精神生活和物質(zhì)生活，閱讀是連接二者的通道。對(duì)于青少年而言閱讀顯得特別重要的?！吧钤跁氖澜缋铩保X理群認(rèn)為這應(yīng)該是處于學(xué)習(xí)階段的青年學(xué)生的主要的生活方式、生命存在的方式。因?yàn)榍嗌倌陮W(xué)生的生活世界是相對(duì)狹窄的，閱讀所建立起來的，是一切尚未開始的生命和幾千年人類文明積淀下的意義世界的聯(lián)結(jié)，這就可能為他們的生命成長，奠定一個(gè)寬廣、深厚的精神基礎(chǔ)，并使他們自身潛在的生命力量獲得健康和引導(dǎo)和高強(qiáng)度的激發(fā)，所激發(fā)的是一種對(duì)于人、人類文明，更是對(duì)自身的自信，以及一種渴望，使自己成為主宰者，最廣泛的汲取知識(shí)文化、人類文明的一切成果，以最大限度的充實(shí)、發(fā)展自己，并住在自己的命運(yùn)。這最終建立起來的是孕滿生命意義的人的主體性。

其二，經(jīng)典閱讀提升了人生命存在的意義和價(jià)值。

錢理群認(rèn)為，閱讀經(jīng)典作品可以感受經(jīng)典作家的人格魅力?！伴喿x文學(xué)作品，特別是文學(xué)經(jīng)典，其實(shí)就是讀人，作品的魅力根本上就是作家其人的魅力?！保?5］閱讀經(jīng)典時(shí)我們的心態(tài)，“更多時(shí)候我們往往有一種沉重感?！保?6］在巨人、大師面前感到一種自身的渺小。“但正是這種心態(tài)，提高了我們的精神境界，提升了我們生命存在的意義和價(jià)值。 ”［17］

其三，經(jīng)典閱讀有助于建構(gòu)個(gè)人的意義世界。

“閱讀經(jīng)典更是和創(chuàng)造人類與民族的精神財(cái)富的大師、巨人對(duì)話、交流，自會(huì)達(dá)到一種前所未有的精神境界，從而極大的提高自身精神生活的質(zhì)量。在某種程度上，可以說，在學(xué)生階段，通過閱讀與學(xué)習(xí)建立起自己的精神家園，是更為重要與更帶根本性的”［18］。每一個(gè)閱讀文本，都是內(nèi)容豐富的意義世界，經(jīng)典的文本更是積淀了人類文明的成果，正是通過這樣的閱讀，特別是經(jīng)典的閱讀，實(shí)現(xiàn)了文化意義的傳承，閱讀者超越時(shí)空的限制，可以攀登、占領(lǐng)人類的精神的高地，生成盡享一覽眾山小的精神愉悅。另一方面，閱讀者也是有自己的意義世界，而閱讀的過程，如前所說，實(shí)際上閱讀者也必然將自己的意義世界融入，尋求相遇，達(dá)到對(duì)文本意義的理解與吸取，以及自身意義的提升，并重新構(gòu)建了自己的意義世界，其實(shí)就是自身生命的一種升華。尤其對(duì)于生活在物質(zhì)和精神極端貧困的現(xiàn)實(shí)泥淖中的人們來說，這樣的閱讀，甚至起到精神自救的作用。閱讀之所以能夠起到對(duì)人的提升作用，就在于它能夠幫助人超越自身生活、眼界、知識(shí)、思想……的局限，進(jìn)入一個(gè)未知的，卻又是人所向往的、更為自由的天地。正是這樣的超越性與自由感，給我們帶來了沉迷其中的無限愉悅。

其四，經(jīng)典閱讀能激發(fā)寫作的欲望。

在閱讀中意義傳遞與重建，也是一種話語的傳遞和重建。當(dāng)學(xué)生通過閱讀，重構(gòu)了自己的意義世界和話語世界以后，就會(huì)產(chǎn)生了表達(dá)與交流的欲望，而這就是寫作?！都t樓夢》里的“香菱學(xué)詩”就是一個(gè)典型例證。

3.如何閱讀經(jīng)典

那么如何來閱讀經(jīng)典作品呢？

錢理群認(rèn)為：首先，應(yīng)當(dāng)“建立多元化的經(jīng)典閱讀觀，對(duì)新的‘獨(dú)尊’傾向要保持警惕?！保?9］經(jīng)典作品的譜系是多元的，不可獨(dú)尊一家，否則必然陷入狹隘自大和固步自封。其次，應(yīng)當(dāng)“引導(dǎo)學(xué)生讀原著”［20］。這是閱讀的基本方法，同時(shí)有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。最近年，國學(xué)熱興起。一些心得、導(dǎo)讀之類的書大行其道，混淆視聽，使得讀者誤入歧途。錢理群的這一觀點(diǎn)可謂撥亂反正?！痹俅?，應(yīng)當(dāng)“引導(dǎo)學(xué)生以平常心閱讀經(jīng)典?！保?1］這里主要從讀者閱讀心態(tài)的角度來看待經(jīng)典閱讀。對(duì)待經(jīng)典，錢理群認(rèn)為要保持平常心，“不跪著讀書”。錢理群特別指出，對(duì)任何將經(jīng)典作家神化、圣化、宗教化、意識(shí)形態(tài)化、道德化、功利化的傾向，要保持高度的警惕。第四，“在中學(xué)語文課程中將經(jīng)典作品，應(yīng)有別于社會(huì)教育中的經(jīng)典普及。它應(yīng)服務(wù)于語文教育的目標(biāo)，注意其基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)，應(yīng)始終抓住語言文字這一基本環(huán)節(jié)，因文會(huì)心?！保?2］這里體現(xiàn)了錢理群的一貫主張。語文能力是傳遞人文精神的的紐帶，語文能力的培養(yǎng)必須立足于語言聽說讀寫能力的訓(xùn)練。最后，“要引導(dǎo)學(xué)生‘以心契心’”［23］。這意味著必須具體考慮中學(xué)生的成長特點(diǎn)，尋找到經(jīng)典作家作品與學(xué)生生命的契合點(diǎn)，尋找到經(jīng)典作品提出的命題和學(xué)生在生活中所發(fā)現(xiàn)、感受到的問題之間的契合點(diǎn)。這樣，才可能達(dá)到心靈的交流，達(dá)到相會(huì)于心，進(jìn)而影響學(xué)生精神的成長和品格的塑造。

（三）閱讀的終極意義：立人

錢理群在討論經(jīng)典閱讀的目的時(shí)曾經(jīng)明確的表示“不要為了讀經(jīng)典而讀經(jīng)典，讀經(jīng)典的目的是要促進(jìn)自己的精神成長，我們是為了‘立人’而閱讀經(jīng)典”［24］可見，“立人”是經(jīng)典閱讀的目的。其實(shí)“立人”不僅是閱讀的目的，更具有終極意義，尤其是是對(duì)于成長時(shí)期的青少年而言。

青少年的閱讀和寫作，盡管必須以一定的語文能力、方法的訓(xùn)練和人類文明的建立精神聯(lián)系，通過寫作和他人與社會(huì)建立精神聯(lián)系，并在這兩種聯(lián)系中，構(gòu)建一個(gè)屬于自己的意義環(huán)境，進(jìn)而構(gòu)建自己的人生的意義世界，使自己脫離生物性的野蠻和愚昧，成為一個(gè)精神的人，一個(gè)獨(dú)立而健全的人。［25］

由于青少年是人生的起始階段，它的閱讀與寫作，都具有打基礎(chǔ)的性質(zhì)，閱讀和寫作一旦成為習(xí)慣，成為發(fā)自內(nèi)心的生命需要，他的一生都將處于閱讀和寫作的狀態(tài)中，不斷擴(kuò)大自己與人類文明、他人及社會(huì)的精神聯(lián)系，并且和自身的社會(huì)實(shí)踐結(jié)合起來，因此不斷更新與發(fā)展自己的生命的意義：這樣的人生才是真正幸福與快樂的人的一生。如果相反，學(xué)生在校期間，不能夠充分的有意義的閱讀和寫作，實(shí)際上就從他的生命起始階段切斷了他的人類文明的精神聯(lián)系，堵塞了他和他人、社會(huì)交流的重要通道，這樣他就從根底上沒有擺脫野蠻與愚昧狀態(tài)，無法獲得人的意義。

錢理群認(rèn)為，唯有通過閱讀，人才能擺脫蒙昧，成長為具有文化自覺和完整人格的現(xiàn)代人。

二、閱讀教育論

（一）傳統(tǒng)閱讀教學(xué)觀念及其危機(jī)

我國古代的閱讀教學(xué)受讀經(jīng)思想的影響，無論教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法都比較單一，教師職責(zé)就是“傳道授業(yè)解惑”，教學(xué)模式就是師傳生授。教育功利性目的強(qiáng)，道德教育、倫理育是閱讀教學(xué)的重要功能，特別是科舉制度出現(xiàn)后，整個(gè)教學(xué)的目的指向非常明確，即為科舉考試服務(wù)。至清末班級(jí)授課制出現(xiàn)后，教育觀念上開始接受西方的教育思想，如赫爾巴特的現(xiàn)代教學(xué)理論、夸美紐斯的大教學(xué)論，但缺乏與之結(jié)合的契合點(diǎn)，所以閱讀教學(xué)沒有什么根本上改觀，雖然教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了諸如自學(xué)輔導(dǎo)法、分組教學(xué)法、單元教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法等教學(xué)方法，但都是淺嘗輒止，沒有什么大的影響。

新中國成立以后，受原蘇聯(lián)教育思想的影響，閱讀教學(xué)上借鑒蘇聯(lián)模式形成了流行的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，即閱讀教學(xué)納入“文道結(jié)合”傳統(tǒng)，閱讀教學(xué)被分割成“四步曲”：詞語解釋、分段和段落大意歸納、中心思想概括、寫作特點(diǎn)分析。這樣僵化而簡單的分割無疑既踐踏了自由閱讀的所產(chǎn)生的興趣，更談不上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的尊重。

改革開放之后，隨著思想、政治的正本清源，歐美先進(jìn)的教育思想和理論引入國內(nèi)，如布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、贊科夫的教學(xué)與發(fā)展理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論以及布魯姆的目標(biāo)分類理論等等。其中布魯姆的目標(biāo)分類理論對(duì)語文閱讀教學(xué)影響較大，教學(xué)中區(qū)分出“知識(shí)”、.“能力”兩類不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并建立相應(yīng)的能力訓(xùn)練體系，這就是當(dāng)時(shí)流行的語文雙基目標(biāo)。閱讀教學(xué)中重視雙基訓(xùn)練，固然有其合理性，但在實(shí)際教學(xué)中卻容易走向純語言的技術(shù)性訓(xùn)練。

綜上可見，傳統(tǒng)的文論觀、閱讀觀，在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)表現(xiàn)為課堂教學(xué)以作者和文本為中心，專注于“原意追索”的作品分析，對(duì)讀者的主體地位有意或無意地忽視了。在這樣的閱讀教學(xué)觀念下，教學(xué)形式單一而機(jī)械，程序化、模式化的痕跡明顯。雖然很多老師也嘗試運(yùn)用不同的教學(xué)方法來提高課堂效率，但教育理念的受限，并未能從根本上改變閱讀教學(xué)不佳的狀態(tài)。

語文教材中編選的文章一般都是文質(zhì)兼美的文學(xué)作品，一篇文質(zhì)兼美的課文，課堂上卻往往被教師肢解得支離破碎，從字詞句到段落中心，從文法修辭到藝術(shù)特色，什么都教，仿佛課就是一個(gè)雜物間，里面有什么就拿什么。單就課文分析來說，也是萬變不離其宗，其套路是“時(shí)代背景一作者介紹一識(shí)字釋詞一段落大意一中心思想一寫作特點(diǎn)”。具體到教學(xué)過程，是因襲同一套術(shù)語，閱讀教學(xué)本身的個(gè)性特征就淹沒在這種僵化的教學(xué)模式下。

對(duì)于這種閱讀教學(xué)的積弊，曾有文章認(rèn)為它拋開了學(xué)生閱讀的起始興奮點(diǎn)，從學(xué)生未必感興趣的地方開始，令其大為掃興，嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；此外也違背了人類學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的普遍規(guī)律，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不具備真理的探索性，而完全變成了被動(dòng)的惰性接受。一開始就介紹背景、寫作原因，表面上看似掃清閱讀障礙，其實(shí)質(zhì)是簡化了生的探尋過程，剝奪了學(xué)生思維權(quán)力和發(fā)展機(jī)會(huì)。［26］介紹背景、介紹作者并不是不可取，一旦形成了固定的模式或板塊，其弊端不言而喻。而且這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生只是接受知識(shí)的機(jī)器，學(xué)生的閱讀自主權(quán)，學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)和創(chuàng)造性完成被鉗制，最后得出只有教師的話語和文本意義才是權(quán)威的結(jié)論。在知識(shí)觀、文論觀、教育觀不斷更新和完善的今天，這樣的閱讀教學(xué)己經(jīng)越來越不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的發(fā)展的新要求了，閱讀教學(xué)亟須重新定位，閱讀教學(xué)呼喚新的閱讀教學(xué)理念。

（二）閱讀教育的本質(zhì)：“復(fù)調(diào)性”的對(duì)話

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)在有效傳遞知識(shí)方面體現(xiàn)出了它的優(yōu)勢，但在這一范式框定下的閱讀教學(xué)，其弊端也日漸顯露。如忽視學(xué)生閱讀的個(gè)體性、體驗(yàn)性、互動(dòng)性、建構(gòu)性等思維品質(zhì)，實(shí)際上也就忽略了隱含在閱讀教學(xué)過程中豐富的、深層的育人價(jià)值。隨著現(xiàn)代文論觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀及閱讀教學(xué)價(jià)值觀的更新，閱讀教學(xué)也在除弊納新中開始了自己的范式轉(zhuǎn)型，哲學(xué)、美學(xué)、語言學(xué)、文學(xué)理論等領(lǐng)域的研究的日漸深入，也為閱讀教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型提供了厚實(shí)的理論基礎(chǔ)。正是在這一背景下，我們應(yīng)該重新審視錢理群的閱讀教育觀，發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的價(jià)值和體現(xiàn)的意義。

在錢理群看來，“閱讀活動(dòng)實(shí)際上是通過與作者的對(duì)話達(dá)到對(duì)作者和自我的雙重發(fā)現(xiàn)，最終達(dá)到知識(shí)的傳遞和精神的升華，使自己的內(nèi)在的生命本質(zhì)獲得一種更高層次的新的形式。”［27］在這樣的閱讀觀的觀照下，錢理群提出關(guān)于閱讀教育觀點(diǎn)，他認(rèn)為閱讀教育是一種特殊的閱讀活動(dòng)，體現(xiàn)在：

其一，閱讀教育是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的，這就有了教師與作者的對(duì)話，教師與學(xué)生的對(duì)話。

其二，所閱讀的是按照一定的教育理念與體系編寫的教材或讀本，這就有了編者的參與，從而形成編者與作者的對(duì)話、編者和學(xué)生的對(duì)話，以致編者和教師的對(duì)話。

其三，它是在一個(gè)教育集體中進(jìn)行的，這就有了同學(xué)間的對(duì)話。 ”［28］

同時(shí)它強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、想象力。在錢理群主編的《新語文讀本》里寫道，“其實(shí)我們更為重視的，是對(duì)青少年內(nèi)在精神的培育。”“自覺的將開發(fā)學(xué)生的感官，進(jìn)行審美力的培育作為《新語文讀本》的一個(gè)重要的貫穿性的線索”。強(qiáng)調(diào)“作為民族和人類精神積淀下來的基本想象的傳遞”“學(xué)生自身的基本想象的開發(fā)”。［29］中學(xué)語文教育中的閱讀包含了這樣多重的復(fù)雜的對(duì)話關(guān)系，這其中是以每一個(gè)學(xué)生個(gè)體作為主體與作者的對(duì)話作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教師與學(xué)生的對(duì)話，編者與學(xué)生的對(duì)話，同學(xué)之間的對(duì)話，都是為學(xué)生的個(gè)體閱讀營造了一個(gè)良性的外部環(huán)境，提供了重要條件，然而其仍然不能代替學(xué)生自己的閱讀，也就是說閱讀說到底是體現(xiàn)了學(xué)生的主體性的自由的閱讀。

（三）錢理群閱讀教育觀的特征

1.閱讀教學(xué)，應(yīng)該弘揚(yáng)學(xué)生的主體性。

錢理群的閱讀教育觀，主張學(xué)生要進(jìn)行個(gè)性化的閱讀，弘揚(yáng)了學(xué)生的主體性。從教育觀念發(fā)展史角度看，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教學(xué)觀、后現(xiàn)代課程觀等教育理念在教育研究領(lǐng)域受到了廣泛的關(guān)注，人的主體性教育得到充分的張揚(yáng)和凸顯。主體性教育承認(rèn)并尊重學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，將學(xué)習(xí)者真正視為能動(dòng)的、獨(dú)立的個(gè)體，通過教育活動(dòng)促進(jìn)其主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性的提高與發(fā)展。和傳統(tǒng)教育相區(qū)別，主體性教育即是要做到教育教學(xué)“目中有人”，注重學(xué)生的選擇性、自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生如何去思考、去感受、去體驗(yàn)，并從中發(fā)現(xiàn)人生的真諦與價(jià)值。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀否定把學(xué)習(xí)看成是理解、消化教師所傳授知識(shí)的機(jī)械的知識(shí)傳遞觀，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，教師的作用是“平等中的首席”，教師的作用就在于促使學(xué)習(xí)主體去主動(dòng)探究、自主學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)。主體意識(shí)的發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中就是把教學(xué)建立在“人”的基礎(chǔ)上，把發(fā)展學(xué)生主體意識(shí)、能力、人格作為目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生主體積極參與的情境，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐的過程中獲取知識(shí)，提高能力，獲取全面的語文素養(yǎng)的過程。

此外，閱讀教學(xué)主體性的凸顯，也受到了20世紀(jì)西方現(xiàn)代文藝思潮發(fā)展的影響。對(duì)閱讀者在解讀活動(dòng)中解釋地位的高度關(guān)注，讓人們意識(shí)到了讀者在意義生成過程中的重要作用。接受美學(xué)受此啟發(fā)，從本體論的高度，提出了解讀過程中讀者與閱讀接受及反應(yīng)的問題。接受美學(xué)理論認(rèn)為，讀者總是帶著一種期待心理開始讀解文本，文本的意義，必須由讀者來實(shí)現(xiàn)。姚斯對(duì)此有過論述，“在作者、作品與讀者的三角關(guān)系中，讀者絕不僅僅是被動(dòng)的部分，或者僅僅作出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個(gè)能動(dòng)構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命，如果沒有接受者的參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^讀者的傳遞過程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野之中?！保?0］也就是說，只有通過讀者，作品才能進(jìn)一步豐富和充實(shí)，生成意義，顯現(xiàn)其價(jià)值和生命。接受理論凸顯了讀者在閱讀活動(dòng)的主體性。同樣，重視學(xué)生閱讀過程的主體感受、理解，也是閱讀教學(xué)的重要前提。閱讀過程中，每個(gè)學(xué)生都有自己的期待視野，都會(huì)帶著自己的這種“前理解”去理解文本、解釋文本，從而生成新的意義。有人談到文學(xué)欣賞的主體體驗(yàn)時(shí)曾說，感受性的定量屬于個(gè)人，依教養(yǎng)的程度而豐富。因此，期待視野越豐富，學(xué)生的個(gè)體性閱讀越充分。反之，一個(gè)毫無欣賞能力的人，再淳美動(dòng)聽的音樂對(duì)他也毫無價(jià)值；一個(gè)毫無感受想象力的人，再神奇瑰麗的佳作于他也毫無意義。［31］

2.閱讀教學(xué)，應(yīng)該重視閱讀個(gè)體的體驗(yàn)性。

錢理群特別指出，在閱讀過程中“生命的在場”，著力強(qiáng)調(diào)閱讀中的個(gè)體的生命體驗(yàn)。閱讀教學(xué)過程是一個(gè)知、情、意全面投入的過程，既有認(rèn)知因素，也有非認(rèn)知因素。教學(xué)如果只知識(shí)性目標(biāo)作為唯一或中心的目標(biāo)，只注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶、理解和掌握，而不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的情緒生活和情感體驗(yàn)，沒有讓學(xué)生憑借自己的情感、直覺、靈性去主動(dòng)地探尋、發(fā)現(xiàn)與欣賞，這樣的教學(xué)是不完整的，對(duì)人的發(fā)展而言，也是不全面不完善的。而且知識(shí)的獲得也只有通過內(nèi)在的體驗(yàn)才能真正內(nèi)化為自身的素養(yǎng)。體驗(yàn)具有本體性特征，帶有體驗(yàn)的學(xué)習(xí)不再僅是一種認(rèn)知活動(dòng)，它還是一種生命活動(dòng)，是生命意義的表達(dá)、生命特質(zhì)的彰顯與提升。體驗(yàn)教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生生命的完整性，關(guān)注學(xué)生在習(xí)得知識(shí)、擴(kuò)展能力的同時(shí)通過融入情感、態(tài)度和價(jià)值觀，使知識(shí)由體驗(yàn)而得以優(yōu)化，從而融入個(gè)體品質(zhì)、素養(yǎng)和能力之中。

針對(duì)閱讀教學(xué)來說，因閱讀本身的體驗(yàn)品性，使得閱讀教學(xué)過程中體驗(yàn)的特征更為明顯。閱讀教學(xué)的體驗(yàn)性，體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一個(gè)是教師本身的體驗(yàn)，教師在教學(xué)過程中也有著自己的體驗(yàn)和感受，對(duì)一篇文章也有自己的心得體會(huì)，教師的這種閱讀“前理解”如何在教學(xué)程中與學(xué)生的智慧相碰撞，如何與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話與交流，分享彼此的思想，這是很值得思考的。一個(gè)是學(xué)生自身的體驗(yàn)，每一個(gè)學(xué)生都有自己的閱讀期待，看問題的角度也各有不同，文本的理解和解釋也就各有視角，閱讀教學(xué)如何以學(xué)生的自主體驗(yàn)為中心，在此基礎(chǔ)上又彼此分享對(duì)方的智慧與思想，在相互促進(jìn)、彼此完善的基礎(chǔ)上，提升每一位學(xué)生的生命質(zhì)量很有研究的空間。閱讀教學(xué)的體驗(yàn)性和文本的情感世界及創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境密切相關(guān)，學(xué)生在這樣的情感世界或情境中，親歷和體驗(yàn)也讓學(xué)生獲得最大限度的身體和心靈的解放，從而更主動(dòng)投入學(xué)習(xí)，積極理解，建構(gòu)意義，實(shí)現(xiàn)主體的主動(dòng)、自由、完整的發(fā)展。新的課程綱要倡導(dǎo)學(xué)習(xí)過程比結(jié)果更重要，強(qiáng)調(diào)的就是教學(xué)過程中個(gè)體體驗(yàn)的重要性。正如《基礎(chǔ)教育課程革綱要（試行）》指出：“改變課程過于注重知識(shí)傳授的影響，強(qiáng)調(diào)形成主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程?！薄案淖冋n程施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”

3.閱讀教學(xué)，應(yīng)注重體驗(yàn)作品的審美性。

錢理群指出，閱讀對(duì)話的審美特征，在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的想象力、審美感受力?！肮ぞ哒摗痹谡Z文課程性質(zhì)討論中一直占有重要地位，客觀地說，“工具論”對(duì)語文教育的發(fā)展是有功勞的，語文教學(xué)回到語言訓(xùn)練上可以說是對(duì)“文以載道”教學(xué)思想的糾偏，確立了語言在語文教學(xué)中的重要位置。但語文教學(xué)因此而出現(xiàn)以“工具論”為核心的過度化傾向，造成語文教學(xué)技術(shù)性的痕跡非常明顯，語文教學(xué)的人文性質(zhì)被淡化和忽略，就連閱讀教學(xué)尤是如此諸如情感、領(lǐng)悟、想象、體驗(yàn)等思維品質(zhì)被擠出教學(xué)之外，失卻了閱讀教學(xué)本身應(yīng)有的魅力和效應(yīng)。閱讀活動(dòng)是感知、情感、想象、理解等多種心理因素相互作用的綜合性心理活動(dòng)，這是一個(gè)擺脫功利目的的審美活動(dòng)，是自我的一種超越和升華。這就是閱讀教學(xué)的審美性質(zhì)。

閱讀教學(xué)的審美性質(zhì)，是由閱讀的審美功能決定的，接受美學(xué)大師姚斯分析了藝術(shù)作品具有審美愉悅的功能，并把審美愉悅分為三個(gè)范疇：創(chuàng)造、美覺與凈化，雖然姚斯對(duì)這三個(gè)范疇進(jìn)行了區(qū)分，分別對(duì)應(yīng)于藝術(shù)作品的生產(chǎn)、接受和交流三個(gè)過程，其實(shí)這個(gè)范疇同樣存在于讀解活動(dòng)過程中。概況地來說，閱讀活動(dòng)過程中的審美功能大體體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是閱讀也是一個(gè)創(chuàng)造過程，一是閱讀也是自我的一種超越。閱讀的審美的最高境界就體現(xiàn)在創(chuàng)造與超越上。審美的創(chuàng)造性。金元浦認(rèn)為，閱讀是一個(gè)過程，這個(gè)過程實(shí)際上就是再創(chuàng)造的過程。“在文學(xué)藝術(shù)的原始方式中，本質(zhì)地包含著文學(xué)所具有的表現(xiàn)和創(chuàng)造這一本質(zhì)過程。也就是說，同創(chuàng)作對(duì)于作者來說是一種存在本質(zhì)的展現(xiàn)一樣，閱讀主體的再創(chuàng)造也同樣使文學(xué)的存在達(dá)到了表現(xiàn)?！保?2］為什么說閱讀從本質(zhì)上講是種創(chuàng)造？金元浦從利科爾那里得到啟發(fā)，認(rèn)為文學(xué)閱讀有著不同的方式，有純粹娛樂賞玩的消費(fèi)式閱讀，也有直指意味世界的創(chuàng)造意義的閱讀。

真正的文學(xué)閱讀只能是創(chuàng)造性的。視閱讀為創(chuàng)造性活動(dòng)，一方面，突出了讀者在閱讀活動(dòng)中的主體地位與積極能動(dòng)性，另一方面，突出了文本意義的多樣性。把閱讀視為一種創(chuàng)造，對(duì)閱讀教學(xué)也有深刻的啟發(fā)意義。有學(xué)者就強(qiáng)調(diào)，這種創(chuàng)造性對(duì)閱讀教學(xué)來說可以理解得更廣泛些，體現(xiàn)在教學(xué)上，認(rèn)為閱讀創(chuàng)造應(yīng)具有三個(gè)層次以上的涵義：第一個(gè)層次，相對(duì)于自己來說，學(xué)生能夠在閱讀中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、提出他以前沒有想到過、沒有提出過的新觀點(diǎn)，或建構(gòu)一個(gè)新的意義世界；第二個(gè)層次，相對(duì)于他人來說，學(xué)生的理解具有打破常規(guī)的獨(dú)特性，他能夠見他人所未見，發(fā)他人所未發(fā)；第三個(gè)層次，相對(duì)于文本來說，學(xué)生在閱讀中能夠作出富有創(chuàng)意的評(píng)價(jià)，產(chǎn)生了超越性的新見解或新內(nèi)容，這既包括對(duì)文本的深化和補(bǔ)充，也包括對(duì)文本的質(zhì)疑和批判。［33］

審美的超越性。閱讀審美活動(dòng)的超越功能，既指作品在讀者的體驗(yàn)、鑒賞和理解的過程中，其自身的審美意蘊(yùn)不斷有新的意旨被開掘出來，也包括讀者因閱讀而不斷超越自身、.提升自我的過程。其中超越自我、提升自我對(duì)閱讀教學(xué)來說更具有本體論的意義。讀者與文本的遇合，生成了文本意義，更重要的是讀者在這個(gè)過程中除了開拓了自己的閱讀視野外，自身也在發(fā)生著相應(yīng)的變化，伊瑟爾對(duì)此是這樣論述的：“主體和其自身的分裂，在閱讀中導(dǎo)致了一個(gè)對(duì)位性的結(jié)構(gòu)人格。對(duì)位性人格結(jié)構(gòu)不僅能使主體向本文表現(xiàn)自身，而且還引起一種張力，這種張力暗示了主體受到本文影響的程度?！币辽獱査f的“張力”其實(shí)就是一種自我意識(shí)的提高和張揚(yáng)。通過閱讀我們可以觀照宇宙的浩渺和自身的微小，通過閱讀可以領(lǐng)略世事的變遷和生命存在的價(jià)值，通過閱讀可以體悟思想的精深和博大。閱讀也是反省自我的過程，在反省中實(shí)現(xiàn)自我的超越，從而完善自己、健全自己，不斷獲取更有價(jià)值更有意義的東西。閱讀教學(xué)的意義所在就在于對(duì)這種超越的促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)。

錢理群重視閱讀的主體性、體驗(yàn)性和審美性，充分尊重了“人”在其中的核心地位，這對(duì)閱讀教學(xué)來說具有本體論的意義。因?yàn)樵谶@樣的理論框架下，教師、學(xué)生、文本之間不再是單向傳輸?shù)男畔⒘鲃?dòng)，而是主體間性的傾聽與言說。教學(xué)過程也由靜態(tài)、封閉走向動(dòng)態(tài)和開放，由傳遞、問答轉(zhuǎn)向?qū)υ捄徒涣鳌W(xué)生學(xué)習(xí)方式也由被動(dòng)灌輸、機(jī)械訓(xùn)練轉(zhuǎn)向領(lǐng)悟與體驗(yàn)、批判與反思、自主與合作。這樣的閱讀觀，立足的正是學(xué)生的主體性發(fā)展和“立人”的基本理念。

（四）閱讀教育的方法

閱讀教學(xué)方法不一而足，關(guān)于閱讀教學(xué)方法錢理群雖未有做出系統(tǒng)的闡述，但幾點(diǎn)關(guān)于閱讀教學(xué)的思考、做法卻很有啟發(fā)意義和現(xiàn)實(shí)意義。

1.閱讀教育，應(yīng)該注重培養(yǎng)語感。

錢理群認(rèn)為，“作為一種語文活動(dòng)，語文教育的聚焦應(yīng)當(dāng)是對(duì)準(zhǔn)課文的言語”“主要目的是為了創(chuàng)造學(xué)生的語感”。［34］這里有兩層意思：一，閱讀教學(xué)要立足文本；二，立足文本的目的是培養(yǎng)語感。那么“語感”究竟是什么呢？“語感”說最早是夏丏尊在20世紀(jì)30年代提出的。他給“語感”的定義是：“對(duì)于文字應(yīng)有靈敏的感覺。姑且名這感覺為‘語感’。 ”［35］葉圣陶在《文藝作品的鑒賞》一文中提出訓(xùn)練語感。就“語感”的問題，葉老說：“不一個(gè)字一個(gè)辭的意義和情味，單靠翻字典辭典是不夠的。必須在日常生活中隨時(shí)留意，真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于語言文字才會(huì)有正確豐富的了解力，換句話說，對(duì)于語言文字才會(huì)敏的感覺。這種感覺通常叫做‘語感’。 ”［36］葉圣陶在給“語感”的定義中，強(qiáng)調(diào)的是字、辭的意義和情味。隨后引用了夏丏尊對(duì)“語感”的描述，并進(jìn)行說明：“夏先生提及的那些例子，如果單靠翻查字典，就得不到深切的語感。唯有從生活方面去體驗(yàn)，把生活所得的一點(diǎn)一點(diǎn)積聚起來，積聚得越多，了解就越深切。直到自己的語感和作者不相上下，那時(shí)候去鑒賞作品，就真能夠接近作者的旨趣了?！保?7］在說明中，寫到了正確豐富的了解力的來源，唯有從生活中去體驗(yàn)，唯有在生活的積累下，你才能真正懂得、體悟、領(lǐng)悟，才會(huì)真正“對(duì)語言文字具有靈敏的感覺，也就是所說的‘語感’。”還說“透徹地了解語言文字。這件事看來似乎淺近，但是是最基本的?；緵]有弄好，任何高妙的話都談不到”［38］綜上可見，語感是對(duì)語言文字的感受力，這種能力來自生活經(jīng)驗(yàn)。為什么要培養(yǎng)學(xué)生的“語感”？錢理群認(rèn)為語感“是人和言語從而和社會(huì)文化聯(lián)結(jié)起來的紐帶”“是我們強(qiáng)調(diào)的聽、說、讀、寫語文能力的訓(xùn)練和人文精神的培育精神成長的一個(gè)契合點(diǎn)?！保?9］可見在錢理群看來，語感是“立言”和“立人”間的重要紐帶。失去了語感的語文閱讀也會(huì)制約語文能力的培養(yǎng)和人文精神的培育。

2.閱讀教育，應(yīng)該重視朗讀。

錢理群說“我覺得語文教育中，朗讀是非常重要的一環(huán)?！保?0］誦讀是傳統(tǒng)語文教學(xué)重要方法，所謂“書讀百遍，其意自現(xiàn)?！碑?dāng)代的課堂上，朗朗書聲少了，錢理群反復(fù)調(diào)朗讀于語文學(xué)習(xí)的意義。他不僅提倡而且身體力行。在南京師范大學(xué)附中開設(shè)魯迅選修課中，錢理群聲情并茂朗讀《阿長與山海經(jīng)》，極具感染力的朗讀深深地打動(dòng)了學(xué)生，引領(lǐng)他們走進(jìn)文本，走近了生活在上個(gè)世紀(jì)的底層勞動(dòng)?jì)D女的精神世界的深處，從而取得了良好的教學(xué)效果。

［1］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：185.

［2］錢理群.做教師真好，真難.華東師范大學(xué)出版社，2009：179.

［3］王岳川.現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論.山東大學(xué)出版社，1999，第1版.

［4］曹明海.文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論.人民文學(xué)出版社，1997：26.

［5］鐘啟泉.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》解讀.華東師范大學(xué)出版社，2001：272.

［6］曹明海.語文教學(xué)解釋學(xué).山東人民出版社，2007：292.

［7］曹明海.語文教學(xué)解釋學(xué).山東人民出版社，2007：94.

［8］［德］漢斯·羅伯特·姚斯著.周寧，周元浦譯.接受美學(xué)與接受理論.遼寧人民出版社，1987：26.

［9］［德］沃爾夫·岡伊瑟爾.文本的召喚結(jié)構(gòu).雷納瓦寧編.接受美學(xué)：理論與實(shí)踐.芬克出版社，1970：236.

［10］王治河.后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究.北京大學(xué)出版社，2006：202-203.

［11］曹明海.語文教學(xué)解釋學(xué).山東人民出版社，2007：253-263.

［12］陳心立.主體性教學(xué)及其操作.課程教材教法，1999，（7）.

［13］曹明海.文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論.人民出版社，1997：29.

［14］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：147.

［15］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：162.

［16］同上書：162.

［17］同上書：163.

［18］同上.

［19］錢理群.錢理群語文教育新論.2010：147.

［20］同上.

［21］同上.

［22］同上.

［23］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：148.

［24］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：150.

［25］錢理群.做教師真難，真好.華東師范大學(xué)出版社，2009：103.

［26］胡立根.散文課堂教讀思路談.語文教學(xué)論壇，1993，（1）.

［27］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：185.

［28］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：185.

［29］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：176.

［30］［德］漢斯·羅伯特·姚斯著.周寧，金元浦譯.走向接受美學(xué)·接受美學(xué)與接受理論.遼寧人民出版社，1987：24.

［31］曹明海.語文教學(xué)解釋學(xué).山東人民出版社，2007：287.

［32］金元浦.范式與闡釋.廣西師范大學(xué)出版社，2003：57.

［33］曹明海.語文教學(xué)解釋學(xué).山東人民出版社，2007：389.

［34］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：183.

［35］林草勇，商金林編.夏丏尊論語文教育.河南教育出版社，1987.4，第一版：116.

［36］中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語文教育論集（上冊）.教育科學(xué)出版社，1980.10：267.

［37］同上.

［38］中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語文教育論集（上冊）.教育科學(xué)出版社，1980：266.

［39］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：183.

［40］錢理群.錢理群語文教育新論.華東師范大學(xué)出版社，2010：14.