王晶晶 鮮 紅

（1.西南大學(xué) 教育學(xué)院 重慶 400715；2.中共重慶市北碚區(qū)委黨校 重慶 400711）

讓反思成為一種習(xí)慣
——反思師范生教學(xué)反思能力的培養(yǎng)

王晶晶1，2鮮 紅1

（1.西南大學(xué) 教育學(xué)院 重慶 400715；2.中共重慶市北碚區(qū)委黨校 重慶 400711）

教學(xué)反思能力的培養(yǎng)對于處于教師專業(yè)發(fā)展入門階段的師范生而言尤為重要。但現(xiàn)行的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及師范生面臨的學(xué)業(yè)、就業(yè)壓力，師范生對于教學(xué)反思能力的培養(yǎng)重視程度不夠。反思習(xí)慣是反復(fù)進(jìn)行的固化的反思行為，貫穿于行為全過程的心智模式，通過意識的培養(yǎng)，將只能是在事后發(fā)生的反思，提前到了事前、事中，使意識與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來；通過行為的養(yǎng)成，動腦、動手、動口，習(xí)慣成自然，定會成為師范生走入教師職業(yè)生涯終身受益的自然之舉。

反思；師范生；習(xí)慣

反思作為教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑與策略，對教師的專業(yè)發(fā)展具有重大意義。提倡教師在專業(yè)實(shí)踐中反思，培養(yǎng)反思意識和能力是當(dāng)今教師教育的一個(gè)主要方向。美國著名教育學(xué)家杜威曾說：“與幫助老師獲得技能相比，使教師有思想性更為重要”。［1］師范生在正式從事教師職業(yè)前的學(xué)習(xí)中，側(cè)重于對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)技能的掌握，往往忽視了對日后自身專業(yè)發(fā)展大有裨益的反思能力的培養(yǎng)。殊不知，反思并不在于獲取外在的、顯性的技術(shù)性知識，而是重在通過反思的心理實(shí)踐活動，促使教師對己、對人、對事、對物有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義，以促成反思性實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)。

一、疲憊的反思

師范生處于教師專業(yè)發(fā)展的入門階段，對于師范生而說，大學(xué)期間的教育是其成為教師之前的職前教育。按照美國學(xué)者傅樂在20世紀(jì)60年代初開展的“教師關(guān)注問卷”調(diào)查研究，教師的發(fā)展分為四個(gè)階段：教學(xué)前關(guān)注；早期的生存關(guān)注；關(guān)注教學(xué)情境；關(guān)注學(xué)生。［2］對于還在接受教育尚未真正就業(yè)的師范生而言，正處于教學(xué)前關(guān)注和早期的生存關(guān)注兩個(gè)階段。教學(xué)前關(guān)注階段是職前理論培養(yǎng)時(shí)期，師范生此時(shí)主要是在大學(xué)接受師范教育，沉浸在學(xué)生角色中，對教師角色僅憑想像。早期的生存關(guān)注階段是初次接觸實(shí)際教學(xué)的實(shí)習(xí)階段。在此階段，師范生所關(guān)注的是自己的生存問題，即能否在課堂這個(gè)新的舞臺勝任教師這個(gè)新的角色。所以此時(shí)師范生們關(guān)注的更多是能否得到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可、老師的鼓勵(lì)、同學(xué)的肯定以及學(xué)生的接納等。相較于其他階段，這兩個(gè)階段的師范生表現(xiàn)得更為焦慮和緊張。

對于師范生而言，既要努力當(dāng)好一名學(xué)生，又要思考和實(shí)踐如何做一名教師，處于雙重角色中；同時(shí)，既要學(xué)習(xí)學(xué)科知識、專業(yè)理論，掌握教學(xué)技能，還要促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，學(xué)“學(xué)”又學(xué)“教”，處于多重任務(wù)中。加之，目前部分高校教師認(rèn)為師范生不可能反思，師范生畢竟還是學(xué)生，缺乏實(shí)踐閱歷，催生不出反思需要；理論功底薄，思考稚嫩，無法與理論、與教師平等地精神對話；以理論學(xué)習(xí)為主，實(shí)踐少得可憐，無處反思。［3］在這種情境下，師范生教學(xué)反思能力的培養(yǎng)，可謂是疲憊的反思，疲憊的學(xué)習(xí)。

二、反思習(xí)慣——反思行為的升華

習(xí)慣，多見于對低學(xué)齡學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的養(yǎng)成，一般是有意識地練習(xí)。而對于高學(xué)歷的師范生提出習(xí)慣的生成，并非大題小做，而是期求通過一定條件下某種固定模式的行為方式的訓(xùn)練，使反思成為師范生的思維方式、行為方式，并最終融入教學(xué)自覺和生命自覺。

正如范梅南所說：“我的智慧的行為并不是魔術(shù)般地發(fā)生的，它們依據(jù)的是我在回憶性的反思中所能夠獲得的智慧?！保?］“智慧的行為”的養(yǎng)成尚且不是一蹴而就，習(xí)慣作為反復(fù)一經(jīng)形成不易更改的行為，更是孕育于日常點(diǎn)滴中，日積月累，從成功中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，從失敗中吸取教訓(xùn)。習(xí)慣的反思，更進(jìn)一步地說，是意識的反思向行為的反思的升華。意識的反思與行為的反思的根本聯(lián)系在于“具有本原性意義的是反思意識，恰恰是反思意識支配、指引著反思行為的發(fā)生。只有教師真正具有反思意識，才有可能自覺地、有意識地產(chǎn)生反思行為，這樣的反思行為才不僅僅是被動的、受挫之后的自我檢討、自我反省，或是為了應(yīng)付檢查需要的一種表面形式。”［5］99而習(xí)慣的反思與行為的反思的本質(zhì)區(qū)別就在于反思習(xí)慣是反復(fù)進(jìn)行的固化的反思行為，常常表現(xiàn)為無意識的反思行為，像雷達(dá)一般，敏銳地感知，先知先覺，貫穿于行為全過程的心智模式。

師范生正處于教師專業(yè)發(fā)展的入門階段，作為教育戰(zhàn)線的“小學(xué)生”，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣對于其今后的發(fā)展至關(guān)重要。美國國家教育研究所曾經(jīng)在其研究報(bào)告中提出，“一個(gè)人第一年教學(xué)的情況如何，對他所能達(dá)到的教學(xué)效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年；會影響到在整個(gè)40年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度；也確實(shí)影響到教師是否繼續(xù)留在教學(xué)專業(yè)的決策?！保?］可見，教師最初開展教學(xué)的情況對其影響至深，師范生在入門階段所能形成的良好習(xí)慣將會受益終身。在群體共性上，師范生和別的大學(xué)生一樣往往富有激情、充滿活力、吐故納新、積極進(jìn)?。辉谌后w個(gè)性上他們又表現(xiàn)出理想主義、知行不一的特點(diǎn)。當(dāng)然，還存在個(gè)體個(gè)性的差異。因此，對師范生而言，無論是正在進(jìn)行時(shí)的“學(xué)”，還是未來進(jìn)行時(shí)的“教”，無論是內(nèi)省地思考，還是自發(fā)地實(shí)踐，反思如能從意識的培養(yǎng)、行為的養(yǎng)成、習(xí)慣的生成逐步形成，并遵循意識—行為—習(xí)慣的訓(xùn)練路徑，將有益于師范生教學(xué)反思能力的培養(yǎng)。

三、反思習(xí)慣的生成

“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆”，反思習(xí)慣的生成，并非一朝一夕所能完成。目前，對師范生的培養(yǎng)中，更多偏重學(xué)科知識、專業(yè)理論和教學(xué)技能，師范生迫于學(xué)業(yè)和就業(yè)的壓力，在校期間也往往關(guān)注與學(xué)習(xí)成績、學(xué)分掛鉤的顯性知識，而忽略反思能力等隱性知識。將反思作為了解師范生自身實(shí)踐的一面透鏡，重視反思意識的培養(yǎng)和反思行為的養(yǎng)成將有助于反思習(xí)慣的生成。

（一）意識的培養(yǎng)是關(guān)鍵。“當(dāng)反思作為一種意識，教師的反思意識總是能夠伴隨著教師的教育實(shí)踐，并且總是支配、指引著教師的教育教學(xué)活動，貫穿于教師的日常具體工作中?！保?］98反思意識的形成突破了通常意義理解上的反思行為，即教師將教育教學(xué)活動作為思考、認(rèn)識的對象，教師總是站在教育實(shí)踐之外，反觀自己教學(xué)行為的一種行為事件。將只能是在事后發(fā)生的反思，提前到了事前、事中，使意識與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來，并且將“回顧性的反思”融入了“前瞻性的反思”和“過程中的反思”，使反思真正做到了與實(shí)踐相統(tǒng)一。

“教師的反思意識使得教師總是處于一種積極、主動的意識狀態(tài)，教師總是具有一種教育的意向和期待。具有反思意識的教師隨時(shí)都有捕捉到賦予教育機(jī)會的可能，隨時(shí)都有構(gòu)建教育情境與教育意識之間聯(lián)系的可能?！保?］99師范生盡管仍處在教師專業(yè)發(fā)展的入門階段，知行統(tǒng)一上還有待提高，但其具備積極、主動的意識狀態(tài)，對教育也懷有理想的意向和期待，這為其塑造反思意識、培養(yǎng)反思能力奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。師范生的反思意識越強(qiáng)烈，師范生的教育意識越清醒，師范生的教育實(shí)踐也就越具有目的性和主動性。當(dāng)師范生被給予反思意識的沖擊，就容易形成一種自覺和敏感，在課前、課中、課后或事前、事中、事后及時(shí)反思。

（二）行為的養(yǎng)成是基礎(chǔ)。有了意識作指引，就應(yīng)當(dāng)具體落實(shí)到行動上。師范生的反思行為，筆者認(rèn)為不應(yīng)求全責(zé)備，面面俱到，而應(yīng)緊緊把握師范生的特點(diǎn)，有重點(diǎn)地有針對地加以培養(yǎng)。具體而言，師范生的反思行為應(yīng)該動腦、動手、動口。

1、動腦勤思。就師范生而言，應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)教育知識、研讀教育經(jīng)典、提高理論修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，主動思考自己親身經(jīng)歷的教學(xué)實(shí)踐，形成較強(qiáng)的問題意識。多問自己幾個(gè)“為什么”，并試圖自己回答“為什么”，通過自我提問，進(jìn)行有效思考，將現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)際融入自己的理解。

2、動手勤寫。師范生在反思行為的養(yǎng)成中尤其要注意動手勤寫。相較于其他反思方式，寫教育日志是最適合處于入門階段的師范生的一種方式。教育日志是教師將自己教育教學(xué)中甚至教育理念中隨時(shí)出現(xiàn)的、記憶最深刻的事件（包括問題、經(jīng)驗(yàn)、體會）等進(jìn)行總結(jié)和分析，并記錄下來。從本質(zhì)上講，教育日志是把反思這一單純的內(nèi)省活動外化的又一種形式。［7］教育日志的內(nèi)容可以包括具體事件描述記錄，也可以包括對教學(xué)工作甚至自身教育理念中出現(xiàn)的問題進(jìn)行深入的分析，并積極尋求解決的對策。

隨筆式教育日志和網(wǎng)絡(luò)式教育日志是師范生有能力駕馭、有興趣完成的日志方式。隨筆式教育日志不拘于某種格式，只要感到有話想說，有話可說，就記錄下來，寥寥數(shù)語、長篇大論都可，只要是能引發(fā)思考的與教學(xué)有關(guān)的事件都可以記錄下來。師范生可以隨時(shí)觀察，隨時(shí)捕捉，隨時(shí)記錄，雖然可能略顯零散，但通過撰寫教育日志，可以及時(shí)、生動地再現(xiàn)教育教學(xué)活動中師范生所觀、所聞、所觸動的事件，再加以梳理、分析、回顧、總結(jié)，形成對教育教學(xué)活動有價(jià)值的理性思考，也為師范生長遠(yuǎn)的教學(xué)生涯提供豐富的素材；另一方面，激發(fā)了師范生寫作的欲望，培養(yǎng)了其寫作的習(xí)慣。網(wǎng)絡(luò)式教育日志不僅是日志書寫的工具不同，從紙筆到網(wǎng)絡(luò)，更重要的是其具有“平等、開放、共享”的發(fā)布機(jī)制，［7］師范生可以動態(tài)地發(fā)布自己的教育日志供異地的師范生分享，也可以實(shí)時(shí)地接受反饋，幫助自己反思，在群體的共享與交流中促進(jìn)自身的提高。

3、動口勤說。反思內(nèi)省活動的另一種外化表現(xiàn)形式就是語言表達(dá)。從某種意義上說，師范生即將從事的工作就是動口的職業(yè)?？v然“落筆生花”，也不及“出口成章”考驗(yàn)人的反應(yīng)速度。動口勤說強(qiáng)調(diào)將反思的內(nèi)容和看法主動地與老師、同學(xué)進(jìn)行交流或研討，這既是對自己反思成果的展示，又是反思自己反思成果的良機(jī)。師范生通常是以“當(dāng)局者”的身份置身于教學(xué)實(shí)踐，往往會“迷”于熟悉的人或事，難以客觀、理性、清晰地分析問題、解決問題。通過與師友的交流討論，可以更好地洞察教學(xué)實(shí)踐，獲取更結(jié)合自身實(shí)踐的建議和意見。

美國心理學(xué)家波期納提出的教師專業(yè)成長公式——“成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”很大程度上強(qiáng)調(diào)反思對于教師成長的重要性，而反思習(xí)慣的生成對于師范生反思能力的提高尤為重要。反思意識和動腦、動手、動口的反思行為一旦成習(xí)慣，習(xí)慣成自然，定會成為師范生走入教師職業(yè)生涯終身受益的自然之舉。

［1］饒從滿，等.教師專業(yè)發(fā)展［M］.長春：東北師范大學(xué)出版社，2005：119.

［2］Fuller,F.and Brown,O..Become a Teacher.Teacher Education,Seventy-fourth Year book of the National Society for the Study of E－ducation,Part 2［M］.Chicago：University of Chicago Press，1975.

［3］魯玲.培養(yǎng)師范生反思能力,造就自我成長型教師［J］.牡丹江大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（2）：149.

［4］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：154.

［5］胡薩.反思：作為一種意識——關(guān)于教師反思的現(xiàn)象學(xué)理解［J］.教育研究，2010（1）.

［6］National Institute of Education,Beginning Teachers and Internship Programs［R］（R.F.P.No.78-0014）.Washington,D.C.：National Institute of Education,1978.

［7］呂洪波.教師反思的方法［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2006：58.

Let reflection become a habit——Reflection of reflection ability training for the normal students

Wang Jingjing，Xian Hong

（Institute of Educational Research,Southwest University,Chongqing 400715;The Party School of CPC,Beibei District Committee,Chongqing,400711）

It is particularly important for the normal students to cultivate the ability of reflection at the entry-level stage of professional development.However,this ability cultivation has been unexpectedly neglected not only by current education evaluation system but also by those pressures from normal students`studying and employment. Reflection habit is a settled repeated behavior through the whole process of mental behavior pattern.By means of the training of reflection consciousness,reflection,which is expected to be conducted afterwards,processes beforehand or intermediately,resulting in the subsequent successful and reasonable integration of consciousness and practices.Moreover,the formation of reflection habit via effective and feasible training assists the normal students to behave naturally in a certain favorable pattern and it may benefit the normal students much during their entire professional careers.

reflection;normal students;habit

G652

A

1672-3708（2011）01-0087-03

2010-11-10

王晶晶（1982- ），女，河南鄲城人，助理講師，西南大學(xué)教育學(xué)院教育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)2008級碩士研究生。鮮 紅（1975- ），女，四川巴中人，西南大學(xué)教育學(xué)院教育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)2008級碩士研究生。