魏建培

(泰山學(xué)院教師教育學(xué)院,山東泰安 271021)

一、全球化:“同”與“異”的遭遇

伴隨著以西歐文明為動力和榜樣的“現(xiàn)代化”浪潮席卷全球,全球化正成為現(xiàn)代世界發(fā)展的大趨勢,中國古人所預(yù)言的那種“天下大同”景象似乎在某種程度上正一天一天成為現(xiàn)實(shí)。與此同時,“同”的負(fù)面作用也前所未有地凸顯出來,成為人們普遍憂慮的重要問題。換言之,當(dāng)“天下大同”還僅僅是一種類似于烏托邦的政治空想時,沒有人會意識到“同”所帶來的不良反應(yīng)或不利效果是怎樣的;而當(dāng)“同”正一步一步向我們走來時,如何避免由“同”引起的負(fù)作用也就成為普遍的自覺。

“同”的負(fù)作用首先表現(xiàn)在對“異”或“差異”的消解、壓制和遮蔽。當(dāng)西方人的“雪”(snow)的概念與愛斯基摩人的二十多種陳述雪的語詞相遇時,前者必然對后者造成壓抑和取代。當(dāng)全人類的知識體系按照西方標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)框架和術(shù)語座標(biāo)重新整合為“同”的整體時,有多少因時因地而異的東西將被抽象掉或遮蔽住,又有誰能夠計(jì)算出個究竟?

由于“同”意味著普遍化和抽象化,越是具體而微妙的東西越容易遭到被忽視的厄運(yùn)。課程學(xué)家派納從存在主義和現(xiàn)象學(xué)出發(fā)提出的“存在體驗(yàn)課程”——自傳與傳記的課程,諾丁斯、格魯梅特、米勒等課程學(xué)家從性別出發(fā)分析批判課程的劃一的男性霸權(quán)主義特征,文化人類學(xué)家吉爾茲從田野經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出的“地方性知識”(local know ledge),哲學(xué)家波蘭尼從認(rèn)識論出發(fā)提出的“體驗(yàn)性知識”(tacit know ledge)可以說都是回應(yīng)“同”的專橫與粗暴要求的理智方案?？梢钥隙ǖ卣f,世界上有多少種“亞文化”或“亞亞文化”,便會有多少種放之彼地而準(zhǔn)的“地方性知識”;有多少個不同經(jīng)驗(yàn)和個性的個體,就會有多少種微妙難言的“體驗(yàn)性知識”。凡此種種,正是為對抗由世界一體化進(jìn)程所帶來的“同”的單調(diào)性和枯燥性而保留人類智慧多樣性的生態(tài)領(lǐng)地。

自古以來,在“同”與“異”的二元對立中,價(jià)值總是傾向在“同”的一邊?？纯纯鬃雨P(guān)于“攻乎異端”的激烈態(tài)度、劉勰《文心雕龍》中評價(jià)屈原作品“同乎經(jīng)典”與“異乎經(jīng)典”的二分法,便不難理會“異”總是負(fù)價(jià)值的。只有經(jīng)歷了后現(xiàn)代主義和解構(gòu)主義洗禮后的當(dāng)今時代,“異”才變負(fù)價(jià)值為正價(jià)值。與此相應(yīng)的當(dāng)然是“同”的同步變質(zhì):從某種人們所向往和追求的理想,變成令人生畏和逃避的枷鎖桎梏。時代的這種劇烈的變遷,只要從當(dāng)年的千校一面及全國統(tǒng)一課程到今日追求地方課程和校本課程直至使課程適應(yīng)學(xué)生的個性化追求中,就不難體會出大概了。

在當(dāng)代哲學(xué)家和思想家中,對“異”的價(jià)值翻轉(zhuǎn)貢獻(xiàn)最大的人首推德里達(dá)。他依據(jù)法文詞“異”(d ifference)改制成的新詞“延異”(differance),已經(jīng)成為解構(gòu)主義的重要批判工具。根據(jù)德里達(dá)的解釋,延異是一種 (意義)構(gòu)造原則,它提出定義不依賴于實(shí)體本身而依賴于它同其他文本的肯定或否定的參照關(guān)系。意義因時間的延展而變化?！霸诮K極意義上,意義的認(rèn)同永遠(yuǎn)被拖延、耽擱、推遲下去?！盵1]明確無疑的,意義的確定性是傳統(tǒng)哲學(xué)的信條,始源于古希臘人對“邏各斯”的信念,自然也是傳統(tǒng)課程的阿基米德點(diǎn)。德里達(dá)標(biāo)舉與之相對的“延異”概念,實(shí)質(zhì)就是要結(jié)束關(guān)于意義確定性信條的長期統(tǒng)治,宣告意義是不確定的或無法確定的。從傳統(tǒng)哲學(xué)思維的立場看,這也就無異于宣告了哲學(xué)的終結(jié)?！斑壐魉埂奔嬷刚Z詞和理性。希臘哲人正是依靠這個至高范疇在認(rèn)識和真理之間架起“同”的橋梁。而今的哲人卻已經(jīng)發(fā)現(xiàn),語詞可以從非理性引向理性,同樣也可以將人從理性引向非理性?！芭c其認(rèn)為語言的本質(zhì)通向真理,不如相信語言的本質(zhì)是游戲。”[2]真理或“同”的信念,在語言游戲面前自我解構(gòu)了,“異”于是乎迎來了受壓抑千年之后的首次大解放,并和“不確定性”一起構(gòu)成對哲學(xué)、科學(xué)的根本性質(zhì)疑。《科學(xué)的終結(jié)》一書作者約翰·霍根 (JohnHorgan)寫道:“20世紀(jì)科學(xué)產(chǎn)生了一個奇異的悖論:科學(xué)的非凡進(jìn)步,既導(dǎo)致了我們能夠認(rèn)識應(yīng)該認(rèn)識的一切,這一信念,也孕育了我們不可能確切認(rèn)識任何事情的疑慮。”[3]

如果說上一次的思想啟蒙是科學(xué)理性戰(zhàn)勝宗教信仰,那么當(dāng)今的又一次再啟蒙則是“異識”戰(zhàn)勝了“共識”,地方的“情境性”戰(zhàn)勝“普適性”。簡言之,就是“異”戰(zhàn)勝了“同”。利奧塔在其影響深廣的《后現(xiàn)代狀態(tài)》一書中不僅開辟了專章說明研究不確定性是后現(xiàn)代科學(xué)的特征,而且還在引言中針對知識的合法性在于“共識”的觀點(diǎn)展開批評。他說:“后現(xiàn)代知識并不僅僅是政權(quán)的工具。它可以提高我們對差異的敏感性,增強(qiáng)我們對不可通約的承受力。它的根據(jù)不在專家的同構(gòu)中,而在發(fā)明家的誤構(gòu)中。”[4]毫無疑問,不論是在對上帝信仰的同構(gòu)時代,還是在對科學(xué)真理的同構(gòu)時代,“對不可通約的承受力”都不可能得到培養(yǎng)。那時的人雖然也有“對差異的敏感”,但僅僅是作為“同”之對立面的習(xí)慣性排斥的敏感,即“攻乎異端”的敏感。而今,能否容忍,在何種程度上容忍“不可通約”的差異事物,已然成為后現(xiàn)代主義新的倫理標(biāo)尺了。

圍繞著德里達(dá)顛覆西方哲學(xué)傳統(tǒng)的“延異”概念,學(xué)界已經(jīng)爭論了幾十年,有一點(diǎn)恐怕是德里達(dá)也不曾預(yù)料到的。他標(biāo)舉的“延異”式解讀方法被當(dāng)今的女性主義哲學(xué)家們借用來“還治其身”,編出一大本《雅各·德里達(dá)的女性主義闡釋》,作為南西·圖阿娜主編的“重讀經(jīng)典”叢書之一種。該書的 11位作者認(rèn)為,“她們作為解構(gòu)主義者與德里達(dá)處在同一戰(zhàn)線上;而作為女性主義者又與德里達(dá)處在同一戰(zhàn)線上;而作為女性主義又與德里達(dá)處在相對的或差異的位置上。因?yàn)榈吕镞_(dá)的著作既不是女性主義的,也不是反女性主義的?！盵5]還有用解構(gòu)主義的“延異”觀去反思和批判殖民主義、文化帝國主義的后殖民話語理論,批判種族主義、白人優(yōu)越論的少數(shù)族裔話語,以及形形色色的以“異”為價(jià)值特色的非主流社會集團(tuán),如同性戀與女性同性戀者,生態(tài)主義者和生態(tài)女權(quán)主義者、素食主義者,原始主義者,新人類與新新人類等等。

在率先關(guān)注“異”并以研究“異文化”為特色的課程“概念重建”運(yùn)動中,情況又如何呢?

對“同”的抵制首先在課程研究方法上成為該學(xué)科內(nèi)部的一個爭論焦點(diǎn)。進(jìn)入 20世紀(jì) 70年代以來,課程研究領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”(paradigm shifting),開始由研究“課程開發(fā)”的相“同”的普適性規(guī)律為主轉(zhuǎn)向以研究從不同的話語來“如何理解課程”為主。這種研究取向把課程視為“符號表征”(sym bo lic rep resentation),課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負(fù)載的價(jià)值觀。這是一種求“異”的“理解”取向的課程研究。這種傾向至少在美國已成為課程研究的“顯學(xué)”。這種研究取向可以概括為“異”彩紛呈的“課程理解范式”(the paradigm of understanding curricu lum)。自課程概念重建以來,課程學(xué)專家們通常綜合地、折中地吸取現(xiàn)象學(xué)、自傳、存在主義、實(shí)用主義、美學(xué)、神學(xué)、解構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義、女權(quán)主義、解釋學(xué)、混沌理論和批判理論中的一種或多種理論性的方法,并將之運(yùn)用到教育科學(xué)研究中,使得后現(xiàn)代課程的遠(yuǎn)景呈現(xiàn)出直覺、審美、回歸、賦權(quán)、反諷、解構(gòu)等特性,并最終指向從“異”的視角來理解課程。

把課程作為一種多元“文本”來理解,西方由“課程開發(fā)范式”邁向“課程理解范式”的最初選擇是在 20世紀(jì) 70年代發(fā)起著名的“概念重建運(yùn)動”[6](reconcep tualistmovem ent)主旨在于突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位,突破“工具理性”或“技術(shù)理性”對課程領(lǐng)域的控制,救治課程研究的“反歷史”(ahistorical)與“反理論”(atheore,tical)的性格。進(jìn)入 80年代以后,西方課程研究領(lǐng)域廣泛運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義等哲學(xué)社會學(xué)思潮對課程進(jìn)行探究,同時把文學(xué)理論、美學(xué)、自傳或傳記理論、神學(xué)等領(lǐng)域“嫁接”到課程領(lǐng)域,由此產(chǎn)生了形形色色的“課程理解”——政治的理解、種族的理解、性別的理解、現(xiàn)象學(xué)的理解、后現(xiàn)代的理解(包括后結(jié)構(gòu)主義理解、解構(gòu)主義理解)、自傳或傳記性理解、美學(xué)的理解、神學(xué)的理解、生態(tài)學(xué)的理解、全球化的理解,等等。課程變成了一種“文本”,對這種“文本”不同角度的解讀,形成了豐富多彩的“課程話語”。當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于課程開發(fā)的程序的論爭,而是將課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上來理解,聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗(yàn)而尋找課程的意義。

就在課程學(xué)者們對既定的方法論提出質(zhì)疑和爭論之際,西方知識界經(jīng)歷了解構(gòu)主義——后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義及后殖民主義的思想洗禮,開始覺悟到“同”的虛假一面和霸權(quán)一面,于是有諷刺性的“宏大敘述”之新名稱出現(xiàn),使過去堅(jiān)信不移的所謂普遍真理變成過街老鼠,追求具體和實(shí)在的“異”成為一時風(fēng)尚:特殊性和地方情境性獲得空前的學(xué)術(shù)關(guān)注。當(dāng)代的后現(xiàn)代課程學(xué)家在觀察了知識的當(dāng)代變遷時,在對斯賓塞的“什么知識最有價(jià)值”的反駁上,提出的首要問題是“誰是知識的生產(chǎn)者,誰的知識最有價(jià)值”,這一知識的變遷使得關(guān)于課程基礎(chǔ)問題由“我們應(yīng)當(dāng)教什么?”轉(zhuǎn)向了“誰應(yīng)當(dāng)來決定?”。

在后現(xiàn)代課程學(xué)者對現(xiàn)代課程的批判下,其普遍認(rèn)為現(xiàn)代課程沒有注重到地方性的情境化的知識及個體的體驗(yàn)性知識,在現(xiàn)代課程觀點(diǎn)的思考下,課程研究會過度依賴實(shí)證量化結(jié)果、工具理性和官僚體制,課程則扮演強(qiáng)制或壓抑學(xué)生思考的工具 (O rnstein&Hunkins,1998)。施瓦布(Schwab,1970)也質(zhì)疑泰勒 (Tyler,1949)課程發(fā)展原則無法解釋課程政治并討論課程研究必須設(shè)計(jì)實(shí)務(wù)性兩難問題供學(xué)生討論。總體而言,批判教育學(xué)論者及課程再概念化論者如阿普爾 (App le,1986),吉魯 (Giroux,1994),派納 (1988)和斯拉特瑞(Slattery,1995)等皆批判學(xué)校是社會科層體制的縮影,他們皆批判課程現(xiàn)代觀點(diǎn)是社會合法化的形式。以下我們將進(jìn)一步討論現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代觀點(diǎn)的多元理解,以窺知后現(xiàn)代課程理解所蘊(yùn)義的萬花筒意識內(nèi)涵。

課程再概念化學(xué)者派納 (Pinar)等人更企圖解構(gòu)行為目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)、量化研究、與一切科技主義。鼓勵學(xué)校進(jìn)行再概念化改革,鼓勵教育工作者挑戰(zhàn)各種課程變革背后的知識假定,并尋求課程再改革。其主張教室的實(shí)施系根基在特定情境而不是普遍通則的運(yùn)用,并鼓勵教育教學(xué)工作者在后現(xiàn)代情況中探究課程統(tǒng)整的各種可能方案,并發(fā)展地方性知識。斯拉特瑞更在其《后現(xiàn)代紀(jì)元的課程發(fā)展》一書中,指出課程設(shè)計(jì)者宜持后現(xiàn)代懷疑論觀點(diǎn),并理解每一個特殊情境的多元性與復(fù)雜性。其認(rèn)為后現(xiàn)代的課程發(fā)展必然是:

1.拒絕后設(shè)敘述;2.拒絕人為分歧或二元主義;3.全球脈絡(luò)中個體經(jīng)驗(yàn)的交互連結(jié);4.肯定并確認(rèn)學(xué)校社群的任何聲音,揭露人類經(jīng)驗(yàn)意義的曖昧與不確定性。他們強(qiáng)調(diào)課程的形式是“自傳、美學(xué)、直覺和視覺的經(jīng)驗(yàn)”,人類社群中精神、美學(xué)、歷史、社會政治、倫理、種族、性別與文化等面向,必須整合為后現(xiàn)代課程的理解。

這樣,不僅西方的科學(xué)所生產(chǎn)的理論不再具有普遍的合法性,而且所有的理論都成了局部的和地方性的。課程理解的不同話語當(dāng)然也只是局部性的。值得關(guān)注的是,課程理解范式在方法論上的“求異”思維足以對尋求普遍規(guī)律的自然科學(xué)式的“求同”思維傳統(tǒng)構(gòu)成有力挑戰(zhàn),從而使人文、社會科學(xué)研究者反思其研究對象和研究方法的特異性,不再盲目追隨自然科學(xué)的范式和目標(biāo),不去聲稱發(fā)現(xiàn)和擁有真理,只去小心翼翼地弄清楚真實(shí)的局部存在,并嘗試用不損失其“原汁原味”的方式將所體認(rèn)到的真實(shí)傳達(dá)出來。一些課程專家傾向于用寫詩和寫小說的方式來做課程研究報(bào)告,并在此基礎(chǔ)上提出“教育 (課程)敘事研究”的構(gòu)想,希望用它來取代昔日的“教育科學(xué)”。由此不難看出,“存異”不再是“求同”要求之后的附屬物,它已升格為生物存在的生態(tài)前提,因而也是人類文化存在的生態(tài)前提。再看看綠色和平的殉道者們,他們對每一種“異”的物種的存活的關(guān)注程度,絲毫不亞于對人類本身的關(guān)注。著名哲學(xué)家費(fèi)耶阿本德要寫一部新書,題為《征服豐富性》,試圖構(gòu)建一種終結(jié)所有理論的理論。其基本觀點(diǎn)是:大自然本來是豐富多樣的,人類的事業(yè)則與之相反,旨在簡化自然的豐富多樣性。而政治和戰(zhàn)爭則是對付異端,用暴力和權(quán)力推行簡化的極端表現(xiàn)。我們在思維心理學(xué)家的著作中,也看到對“簡化”的劣根性的指摘:“絕大多數(shù)人都喜歡簡單,討厭復(fù)雜。若某些決定和狀況都有個簡單的答案,往往使我們的進(jìn)展速度快捷,信心十足。在簡單的情況下,我們不需要?dú)椌邞],勞心傷神?！盵7]

算命先生之所以在任何社會中都有市場,重要的原因就是他能以或吉或兇的簡單公式應(yīng)對千變?nèi)f化的復(fù)雜人生。就這種簡化傾向看,迷信與科學(xué)倒是有不謀而合之處的。闡釋人類學(xué)家吉爾茲就碰到過種情況。某些高級研究院的物理學(xué)家或數(shù)學(xué)家,突然構(gòu)思出一種關(guān)于社會問題的高度簡化的數(shù)學(xué)模型后,跑來找他征求意見,這使吉爾茲這位呼喚人類學(xué)擺脫“科學(xué)”范式、走向“闡釋學(xué)”的學(xué)者哭笑不得?！八麄儗Τ鞘袃?nèi)部的真實(shí)狀況一無所知!他們僅僅擁有一個數(shù)學(xué)模型而已!”吉爾茲的這一感慨自然使人聯(lián)想到算命先生用類似的簡化模型去解說復(fù)雜人生,從而洞察到迷信與科學(xué)可以有“共謀”的一面。在今天的課程領(lǐng)域,已經(jīng)沒有人宣稱自己是“量”的研究者,課程領(lǐng)域已經(jīng)實(shí)實(shí)在在走向了求“異”的理解的人類學(xué)研究范式。科學(xué)曾假借批判和否定迷信而確立自身的合法性?，F(xiàn)在,科學(xué)的濫用和誤用如何自我剝奪了原有的合法性,淪為新的非理性形式— —“科學(xué)迷信”,從以上事例中或許能夠看清了吧。后現(xiàn)代的運(yùn)動主要是希望轉(zhuǎn)化先前現(xiàn)代的生活型態(tài),甚至解構(gòu)現(xiàn)代,給社會、文化、語言、權(quán)力一種嶄新的概念。除此之外,后現(xiàn)代課程學(xué)者也希望課程發(fā)展能夠充實(shí)人類歷史中這個新時代的社會及文化背景。后現(xiàn)代課程學(xué)家多爾本人在歷經(jīng)多年研究了現(xiàn)代和后現(xiàn)代的社會特征時,發(fā)現(xiàn)社會的變化之大出乎預(yù)料,他更加感覺到,課程學(xué)家要想把握那些超越于時間、地點(diǎn)和條件之上的真理,難免會以徹底的失敗而告終?！拔以谒袑W(xué)科領(lǐng)域中都切實(shí)感覺到了與此相同的基調(diào),科學(xué)中曾經(jīng)存在的那種盲目的自信,在我看來,已經(jīng)并不那么有市場了?！盵8]不言而喻,在“科學(xué)迷信”的時代之后,在真理、邏各斯、宏大敘事和“同”的信念相繼解體之后,保持和培育對“異”的具體真實(shí)的敏銳感和領(lǐng)悟能力,已成為后現(xiàn)代狀態(tài)下特別需要的一種智力水準(zhǔn)和道德水準(zhǔn)。

二、新課程和新人類與德勒茲的后現(xiàn)代哲學(xué)

一個世紀(jì)以來的先鋒藝術(shù)家、時尚設(shè)計(jì)師和新人類們的標(biāo)新立異之舉,只不過是不自覺地充當(dāng)了這種新的思維和道德水準(zhǔn)的報(bào)春燕子罷了。日本社會學(xué)家扇谷正造將新人類稱為“怪異的一代”,描述了他們厭惡雷同、刻意追求差異的言行特征:“倘若自己能做到與眾不同,哪怕這種不同是微不足道的,他們的愿望也會得到很大的滿足。”[9]站在“同”的立場上,很容易對這種迷戀差異的傾向做出否定的判斷。古漢語中就有現(xiàn)成的貶義詞“刻意好奇”。然而,后現(xiàn)代的思維和倫理要求人們徹底改變傳統(tǒng)的“黨同伐異”式的情感反應(yīng)方式,相應(yīng)地還要培養(yǎng)“疑同辨異”的反應(yīng)習(xí)慣。思維心理學(xué)家為培育批判性思考能力而列舉的五種必要態(tài)度,或許可以幫助我們理解和容忍先鋒藝術(shù)與新人類的求異情結(jié):

1.智力上的好奇心;2.虛懷若谷,兼容多種現(xiàn)實(shí),尋求并尊敬其他觀點(diǎn)和看法;3.靈活寬容,時刻準(zhǔn)備在有力的推理面前改變觀點(diǎn);4.對自己的信念謙虛有讓,承認(rèn)完全的確實(shí)性幾乎純屬幻想;5.知識上的懷疑主義,在接受斷言和觀點(diǎn)之前要求得到證明。[10]

在這五種態(tài)度中,“好奇心”也許是后面四種的基礎(chǔ),這也是后現(xiàn)代哲學(xué)的預(yù)言家德勒茲獨(dú)具慧眼地贊賞新人類的出發(fā)點(diǎn)。的確,一個在整齊劃一的簡化式感知和思維習(xí)慣中浸染過久的人,會基本上喪失對新奇事物的理解力,又怎么能談得上對歧異的容忍和尊敬呢?在這個意義上,德勒茲(GillesDeleuze)把傳統(tǒng)培育出的權(quán)威順從型人格視為產(chǎn)生法西斯主義的溫床,而自己卻倡導(dǎo)一種以變動不居、喜新厭舊為特色的“游牧式”(nom adic)新人格。決定論和系統(tǒng)化的課程計(jì)劃的死板束縛,它使教師和學(xué)生的社會現(xiàn)實(shí)及富有意義的生活經(jīng)驗(yàn)變得麻木,“普遍流行的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的辦學(xué)思維消解了學(xué)生和教師的活力?！蹦軌蚺囵B(yǎng)新人類——喜新厭舊為特色的“游牧式”(nom adic)新人的課程定是游牧的事物,它總是暫時的 (移動的)。簡言之,課程是“沒有映像的思想,它跟隨著一個永遠(yuǎn)移動的空間”。戴尼奧認(rèn)為,課程不是靜態(tài)存在的,而是隨機(jī)發(fā)生的。課程不只是傳遞知識和價(jià)值觀,也不只是掌握“知道怎樣做”和“知道怎么樣”,更是通過一個“通道”去“上演”知識的一種態(tài)度?！巴ǖ馈褪乔蟆爱悺钡乃伎肌５吕掌澓痛髂釆W都認(rèn)為,思考意味著“問題化”,超越學(xué)科同一性,去得到“差異的思想”和“意義的產(chǎn)生”。[11]。正如厄爾默 (U lm er,1985)指出的,教室是教師和學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力的地方,而不單是復(fù)制的場所,教育學(xué)是一個劇院,它并非生活的代表,而是“生活本身”。生活成為了文本,需要再三地去解釋。

在《反俄狄浦斯:資本主義和精神分解》一書中,德勒茲和瓜塔利 (Felix Guattari)創(chuàng)造性地使用“欲望機(jī)器”(the desiring-m achines)和“精神分解”(schizophrenia)等概念來闡發(fā)“游牧主義”(nom adism)的精神特質(zhì)。在他們的筆下,精神分解不是一般意義上的精神病癥,而指對抗社會控制的一種精神的非中心化、離散化過程,其實(shí)質(zhì)是使主體掙脫超我壓抑和俄狄浦斯困境,反叛資本主義的現(xiàn)實(shí),達(dá)成某種后現(xiàn)代的解放。在他們看來,這種精神分解的特質(zhì)似乎是植根于人的自然本性之中的。《反俄狄浦斯》第 1章從自然與工業(yè)的類比入手來展開其人性理論:

(欲望生產(chǎn))它到處都在工作,有些時候運(yùn)行順利,也有些時候斷斷續(xù)續(xù)。它呼吸,它發(fā)熱,它吃。它排泄和性交。過去對于“本我”所說的一切犯了多么大的錯誤。無論在何處,它都是機(jī)器,是真正的機(jī)器而非比喻意義上的機(jī)器。驅(qū)動別的機(jī)器的機(jī)器,被別的機(jī)器驅(qū)動的機(jī)器,帶著所有必要的聯(lián)系。一個器官機(jī)器被接入一個能源機(jī)器:一個產(chǎn)生出流動。另一個打斷流動。乳房是產(chǎn)奶的機(jī)器,而嘴則是與之匹配的 (吸奶)機(jī)器。[12]

我們在自然與人之間不作區(qū)分:自然的人的本質(zhì)和人的自然本質(zhì)成為自然之中以生產(chǎn)或工業(yè)形式出現(xiàn)的統(tǒng)一體,正如它們在作為物種的人類生命之中成為一體那樣。于是乎,工業(yè)不再是外在的實(shí)用的觀點(diǎn)中的工業(yè),而是從它與自然的根本的同一性的觀點(diǎn)來看,作為人的被生產(chǎn)和人的生產(chǎn)。[13]然而,在歷史的三個不同階段,欲望機(jī)器被控制的方式完全不同。資本主義作為歷史的第三階段,被視為“俄狄浦斯化”的社會,它在切割、抽象欲望的同時也為欲望的解放做了準(zhǔn)備,那就是商品之“流”對一切封閉和限制的有力沖擊。換言之,俄狄浦斯化的社會也孕育出反俄狄浦斯化的潛在能量。在引用了 D.H.勞倫斯的愛欲觀之后,德勒茲對“精神分解”做了如下解釋:

精神分解猶如愛欲,并不存在特殊的精神分解的現(xiàn)象或?qū)嶓w,精神分解就是生產(chǎn)的和再生產(chǎn)的欲望機(jī)器的世界,就是作為“人與自然最基本現(xiàn)實(shí)”的普遍的原初的生產(chǎn)。[14]

由于欲望是流動的,它產(chǎn)生出流動,又打斷流動,所以欲望機(jī)器生產(chǎn)出的產(chǎn)品并非千篇一律,而是變化多端。德勒茲借用亨利·米勒小說《北回歸線》中人物的話,“我喜愛所有流動的東西,甚至是排出不生育的卵子的月經(jīng)之流?！迸c定居的農(nóng)業(yè)社會的生活方式相比,草原的牧民生活方式才更加體現(xiàn)出“流動”的性質(zhì),而資本主義的不受限制的物流可以看作游牧生活的某種再現(xiàn)。這正是《反俄狄浦斯》一書用“游牧主義”一詞來表達(dá)后現(xiàn)代社會的精神分解傾向的原因。

在教育情形中,我們能發(fā)現(xiàn)作為誘惑的欲望的概念?！罢T惑”意味著師生之間的相遇、對話和相互影響。欲望的目標(biāo)是為了知道,因此,也就是誘出;它是永遠(yuǎn)無法完全實(shí)現(xiàn)的。我們不能絕對地知道一切,然而,我們對知的誘惑從來不會停止。一旦欲望的目標(biāo)被實(shí)現(xiàn)了,它就失去了作為欲望的身份;擁有意味著死亡。陶伯曼 (1990)指出,教育是實(shí)現(xiàn)師生之間“適當(dāng)?shù)摹本嚯x問題;這種說法和拉康式的欲望觀點(diǎn)不謀而合。從這個意義上看,課程是居間的秉持游牧主義精神的,課程是居間的“And”(和)——生成,新的思考方式從“居間”得以發(fā)展。由此,“課程的主要功能是創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)。創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)不是未來時代可有可無的想法——它將是課程的主要功能。課程理論是探尋未知的新事物,而不是我們已經(jīng)了解并希望宣傳的東西?！盵15]德勒茲和瓜塔里提供了一種可能性——作為居間思想的可能性。在虛無主義和恐怖主義的中間地帶進(jìn)行思考和工作提供了沒有保障的潛在的可能。戴尼奧將其說成是“在中間打轉(zhuǎn)”,請始終記住對抗應(yīng)該是戰(zhàn)術(shù)上的而非戰(zhàn)略上的。多樣性的求“異”的思想有助于澄清“游牧”這一概念。我們可以在德勒茲的論證中找到依據(jù),他認(rèn)為連詞“和”(and)優(yōu)于動詞“是”(to be),多樣性優(yōu)于經(jīng)驗(yàn)論和非此即彼的二元論。

《差異與重復(fù)》一書中,德勒茲又援引《艾麗絲漫游奇境》的幻想敘事,試圖顛覆柏拉圖有關(guān)理念與現(xiàn)實(shí)、本質(zhì)與現(xiàn)象的二元論范式,進(jìn)而將被二元論范式所壓制、所遮蔽的事物本相還原出來,諸如差異、矛盾、逆反、暫時性、不確定性、非同一性等等。德勒茲寫道:“正是逆反 (reversals)才構(gòu)成了艾麗絲的冒險(xiǎn):在既變大又變小之間的逆反?！蚰睦镒?向哪里走?’艾麗絲問道,她感覺總是同時面對兩個方向。通過視覺幻象,她至少有一次停在原地不動。還有在日前與日后之間的逆反:現(xiàn)在總是被回避掉的——‘享有明天和享有昨天,但從不享有今天’;還有在多和少之間的逆反:五個夜晚是單個夜晚的五倍熱度,‘但是他們一定也有為了同樣理由的五倍之冷。’”[16]德勒茲指出,這些逆反體現(xiàn)在無限多樣的選擇性之中,其結(jié)果是,艾麗絲的私人身份與她的真名字的喪失之間的沖突。真名的喪失就意味著冒險(xiǎn),因?yàn)檎婷蛭ㄒ坏拿质怯芯戎鞯挠篮阈詠頁?dān)保的,它的喪失必然導(dǎo)致危險(xiǎn)降臨。艾麗絲的冒險(xiǎn)式漫游充分表明身份認(rèn)同的不確定性。矛盾和差異無處不在。這種或此或彼、亦此亦彼的狀態(tài)乃是人的現(xiàn)實(shí)生存狀態(tài)的極好寫照,也是對柏拉圖的非此即彼二元論哲學(xué)的消解。從某種意義上看,德勒茲引述的艾麗絲漫游成為當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)和電子漫游時代來臨的一種預(yù)言。電子媒體所帶來的多樣性選擇和信息之“流”都是空前的,而虛擬現(xiàn)實(shí)與生活現(xiàn)實(shí)之間的互動和互滲也必然會拓展精神分解的空間。

三、課程即會話和他者是一種可能的世界

《差異與重復(fù)》第 6章題為“他者理論”。德勒茲在很大程度上回應(yīng)了后現(xiàn)代課程學(xué)關(guān)于“他者”的看法。特別是他提出了一個公式:“他者 =一種可能的世界之表現(xiàn)”。同幾十年前存在主義的公式“他人即地獄”相比,后現(xiàn)代主義價(jià)值觀在容忍差異、尊崇他者方面的巨大跨越是顯而易見的。他者使我們想到說不同語言的很多非洲人都信奉的一種哲學(xué),這種哲學(xué)用祖魯語來表述就是“務(wù)幫徒(ubuntu)”,以及一個諺語“務(wù)蒙徒,奴蒙徒,那幫徒 (um untu,ngum untu,ngabantu)”,即“人只有通過他人才能成為真正的人?！盵17]倘若按照后現(xiàn)代課程專家們的這種眼光來看,全球化也好,地球村也好,所應(yīng)帶給我們的絕不是什么“天下大同”,也不是以西方資本主義為單一樣板的“現(xiàn)代化”,而是一個無限多種可能并存不悖而且能夠相互寬容和相互對話的多彩世界。按照德勒茲的這個他者公式,人類若想要在未來更多地保留生存方式的多樣可能性,那就毫無疑問地應(yīng)當(dāng)從根本上改變前全球化時代各自獨(dú)立的文化傳統(tǒng)中根深蒂固的黨同伐異心態(tài),開始把學(xué)習(xí)如何容忍差異、尊重差異,理解他者和欣賞他者作為地球村公民的一項(xiàng)必修課程。從攻乎異端到容忍差異,從黨同伐異到欣賞他者,這種認(rèn)識上、情感上和心態(tài)上的轉(zhuǎn)變并非一朝一夕可以完成,它要求人們的傳統(tǒng)知識觀、價(jià)值觀等均有相應(yīng)的改變。在這方面,后現(xiàn)代課程學(xué)家多爾的“課程是會話”的論述可以提供很有參考價(jià)值的洞見。

課程是會話,我們參與投入此種會話時,我們的任務(wù)不僅僅是傾訴而且要傾聽。我們需要回歸式地傾聽我們和他者的話語。當(dāng)我們卷進(jìn)這樣的會話時,我們會發(fā)生變化。伽達(dá)默爾指出,會話是一個逐漸理解的過程。因此,在真誠會話過程中,每個人都向他人開放,真誠地認(rèn)為對方的觀點(diǎn)是有道理的,并且站在對方的角度去理解對方以及他所說的一切。對于真正的會話來說,“站在對方的立場”去“達(dá)成理解”是非常重要的——用羅蒂的話說,這是個“不間斷的過程”,它不僅幫助我們掌握知識而且?guī)椭覀冞_(dá)成理解。正如伽達(dá)默爾所提到的,這種理解需要使自我轉(zhuǎn)向他者中心——轉(zhuǎn)向德里達(dá)所說的個人的他者性或所學(xué)課程材料中的學(xué)術(shù)他者性。前一種他者性在德勒茲和德里達(dá)的論著中經(jīng)常被論及,后一種他者性在布魯納的“螺旋式課程”論著中常被論及。在課程與教學(xué)的層面,其目標(biāo)是使教師與學(xué)生尊重、敬重和理解他們自己的人性,構(gòu)成自我的“他者性”,所學(xué)文本的“他者性”,以及書寫文本的思維方式的“他者性”。為了達(dá)到這一目標(biāo),我們要鼓勵教師尊重學(xué)生“他者性”,同時教師要鼓勵學(xué)生與語言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會科學(xué)的文本中的內(nèi)容的對話。

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