■陳宗花

課程改革十年，關(guān)注學(xué)生主體地位、關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程等教育理念深入到教學(xué)各環(huán)節(jié)中，廣大教師將新課改的理念融于教學(xué)實(shí)踐中，有機(jī)把握“講”與“學(xué)”的關(guān)系，極大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生探究欲，會(huì)使我們的課堂充滿(mǎn)生機(jī)。然而，在講讀課方面的摸索取得一定成績(jī)的同時(shí)，對(duì)自讀類(lèi)課文教學(xué)方法理論的摸索依然不盡如人意。

部分教師在教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)待自讀課文蜻蜓點(diǎn)水，一帶而過(guò)，只對(duì)文本的字詞加以注解，對(duì)內(nèi)容粗略概括，就不了了之，他們認(rèn)為反正自讀課文沒(méi)有具體的識(shí)字要求，也沒(méi)有課后重點(diǎn)習(xí)題，何必多花精力呢？相反，有部分教師反其道而行之，他們認(rèn)為只要是課本出現(xiàn)的課文，教師都應(yīng)“扎實(shí)”地講授給學(xué)生，管你是講讀還是自讀，我都詳細(xì)地教，這該不會(huì)錯(cuò)吧！殊不知這樣講、讀同論，還是過(guò)猶不及。

細(xì)細(xì)推究，這種誤區(qū)的成因無(wú)非兩方面因素，一是傳統(tǒng)的以分?jǐn)?shù)定質(zhì)量的認(rèn)識(shí)觀念。大部分語(yǔ)文教師都知道，在絕大多數(shù)語(yǔ)文檢測(cè)命題中，自讀課文的涉獵所占比重微乎其微，甚至不涉及。因此，在日常教學(xué)中，教師將更大的精力投注于講讀課文的研究，抓好講讀課文教學(xué)，成為提高成績(jī)的“捷徑”。加之，近年來(lái)大量的教研觀摩活動(dòng)以講讀課型為主，使部分教師片面地認(rèn)為自讀課文不重要、不出彩，從而等閑視之。二是對(duì)《新課程標(biāo)準(zhǔn)》的理解不深或片面認(rèn)為自讀就是學(xué)生自己獨(dú)立閱讀，或?qū)⒅v讀、自讀混為一談，籠而統(tǒng)之。

針對(duì)自讀課文教學(xué)的授課現(xiàn)狀，我認(rèn)為教師首先應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)兩者間的聯(lián)系。所謂講讀，是以傳授基礎(chǔ)性的、本質(zhì)的、含有規(guī)律性的知識(shí)為主要特征。教師在解讀文本，把握學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣的基礎(chǔ)上，靈活地運(yùn)用教法傳授知識(shí)，教會(huì)學(xué)生探究方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力；自讀課教學(xué)則是凸顯學(xué)生主體地位，在教師的有效引導(dǎo)、點(diǎn)撥下，幫助學(xué)生運(yùn)用講讀課所學(xué)到的新知，主動(dòng)地探究文本，把握文本，從而培養(yǎng)鍛煉他們閱讀能力、自學(xué)能力，從這個(gè)方面而言，自讀課不是講讀課的附庸，而是講讀課的延展和鞏固運(yùn)用。從教材每單元的編排體系看，人教版小學(xué)語(yǔ)文教材，每單元課文間往往具有許多相關(guān)性，往往具有相同的主題，在安排上大部分是兩篇自讀課文，安排在兩篇講讀之后，這與講讀課和自讀課的教學(xué)目的與要求是相符的。

其次，自讀課的安排是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)最終目的的必由之路。語(yǔ)文教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，讓學(xué)生更廣泛的自主閱讀，能用文字和語(yǔ)言準(zhǔn)確表達(dá)自己的真實(shí)想法。但達(dá)到這一目的，單靠有限的講讀課堂教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也不能對(duì)其各方面能力的鞏固和養(yǎng)成產(chǎn)生較高的效能。而自讀恰是對(duì)講讀課的一個(gè)補(bǔ)充和輔助。正如葉圣陶老先生所說(shuō)：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用?！敝挥凶灾鞯倪\(yùn)用，才能實(shí)現(xiàn)能力的養(yǎng)成。

那么，如何使我們的自讀課授課成為學(xué)生檢驗(yàn)新知，培養(yǎng)能力，形成技能和閱讀興趣的主陣地呢？通過(guò)自身的教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為既然自讀就是學(xué)生自主閱讀，那么有效的讀就是解決這一難題的“金鑰匙”

第一、以讀為基礎(chǔ)，把讀作為組織自讀課教學(xué)的有效手段?！白x”是設(shè)在作者、文本、讀者三者間的溝通橋梁，是學(xué)生把握文本內(nèi)容，形成獨(dú)立認(rèn)識(shí)的根本。讓學(xué)生通過(guò)速讀、品讀、自我賞析的誦讀去感知文章的語(yǔ)言美、韻律美，古人所說(shuō)的“知句讀”，我想亦是此意。人教版六年級(jí)上冊(cè)《索溪峪的“野”》一文是一篇寫(xiě)景類(lèi)的散文，文章語(yǔ)言?xún)?yōu)美、結(jié)構(gòu)明晰。在這堂課上，我提問(wèn)學(xué)生：大家預(yù)習(xí)了這篇文章后，你的感受是什么？學(xué)生平淡地回答：索溪峪美。聽(tīng)此回答，我便知道學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)，必然讀得草率。我說(shuō)：老師也有此感。老師忍不住還想誦讀一遍。在我范讀后，我笑著望著學(xué)生，此時(shí)的課堂頓時(shí)熱鬧起來(lái)，“真美呀”“更美了”，這時(shí)，我問(wèn)學(xué)生：怎么會(huì)更美呢？學(xué)生七嘴八舌地說(shuō)：你讀得有節(jié)奏感。”“你是誦讀，我們是默讀?！甭?tīng)此回答，我順勢(shì)而導(dǎo)：“對(duì)，不同類(lèi)型的文章，我們所采用的讀的形式也不同，讓我們把心融入課文再誦讀一遍”……這個(gè)教學(xué)片段使我認(rèn)識(shí)到不同形式的讀，有助于學(xué)生感知語(yǔ)言美，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀的興趣。

第二、用“讀”使學(xué)生把在講讀課所獲得的知識(shí)加以鞏固并自主運(yùn)用。還是在這堂課上，經(jīng)過(guò)誦讀、賽讀，學(xué)生已初步感知文本語(yǔ)言文字之美，讀興已起，我再次引導(dǎo)：選擇自己最喜愛(ài)的部分，分成小組品讀，并提出一個(gè)寬泛的導(dǎo)讀問(wèn)題：小組品讀后，說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)，十分鐘后，教室中舉起一只只小手，同學(xué)們躍躍欲試：“老師，我們讀了山野的部分，我們發(fā)現(xiàn)這部分用了排比、比喻的修辭手法?！薄罢糠值闹行木涫堑谝痪洹薄八捎昧丝偡值慕Y(jié)構(gòu)方法”……可見(jiàn)，學(xué)生在講讀課上所獲得的知識(shí)，在自讀課上通過(guò)自主地探索獲得了運(yùn)用和鞏固，學(xué)生真正體驗(yàn)到自主探究地成功感，為學(xué)生課外更廣泛的閱讀奠定了興趣基礎(chǔ)。

第三、把“讀”作為學(xué)生自主感悟文本情感、態(tài)度的有效途徑。情感是人與人聯(lián)系交往的紐帶，文本是作者情感、態(tài)度的結(jié)晶，那么，讀勢(shì)必成為作者、文本、學(xué)生間的唯一途徑。入境地“讀”，學(xué)生的情感體驗(yàn)與作者的情感態(tài)度相互溝通，能作者喜、讀者喜，作者悲、讀者悲，情感通、則感悟通，以心度心，文本的情感態(tài)度自然水到渠成地顯現(xiàn)。

當(dāng)然，單靠一個(gè)讀來(lái)處理、組織自讀課教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教者對(duì)學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣和水平的把握，在關(guān)鍵處的有目的的引導(dǎo)，則是對(duì)教者課堂教學(xué)能力的更高要求，教者既不能成為越庖代俎，才華盡顯的課堂“主角”，也不能成為無(wú)所作為的旁觀者，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)探索中的助手。從這個(gè)角度而言，自讀課對(duì)教師授課的要求不是降低，而是提高。因此，有目的、分層次的“讀”是自讀教學(xué)的基礎(chǔ)，更是主導(dǎo)地位與主體地位凸顯的強(qiáng)化劑。