胡洪浩，王重鳴

（浙江大學 管理學院，浙江 杭州310058）

一、引 言

在國內(nèi)外人物傳記中，我們很容易找到大量關(guān)于從失敗中吸取教訓或?qū)W習的名言警句。在動蕩的商業(yè)環(huán)境中，很多中小企業(yè)處在“生存危機”的邊緣，它們所遭遇的失敗遠多于成功。然而，對于許多企業(yè)主或者管理者來說，從失敗中學習卻并不是那么容易，因為失敗本身就是讓人恐懼的夢魘。2011年4月號《哈佛商業(yè)評論》圍繞“從失敗中學習”這個主題，從“認識失敗”、“從失敗中學習”和“從失敗中恢復”三個方面探討了失敗學習對于企業(yè)經(jīng)營與管理的實踐意義。

在組織學習研究領(lǐng)域，許多學者（如Cybert和March，1963；Nelson和 Winter，1982；Huber，1991；March，1991；Levinthal和March，1993）把組織學習看作是基于歷史經(jīng)驗、具有路徑依賴性的遞增式知識獲取和信息加工過程。失敗作為一種歷史經(jīng)驗，必然是組織學習的一個重要來源和知識載體。近幾年，眾多學者與管理專家就“對于組織而言，究竟是成功經(jīng)驗重要還是失敗經(jīng)驗重要”、“失敗學習如何開展”以及“失敗學習有何作用”等問題進行了廣泛的研究和探討，并得出了失敗經(jīng)驗更有助于組織學習、失敗學習更利于組織發(fā)展的重要結(jié)論。與此同時，隨著組織網(wǎng)絡(luò)嵌入性的不斷提高，其他組織的失敗經(jīng)驗也開始成為組織失敗學習的重要內(nèi)容。因此，組織失敗學習研究也開始從組織內(nèi)部向組織間擴展。本文擬在全面回顧失敗學習這個組織學習研究領(lǐng)域重要分支既有文獻的基礎(chǔ)上，詳細闡述失敗學習的理論淵源與演進、概念內(nèi)涵、經(jīng)典實證模型、影響因素等問題，然后構(gòu)建組織失敗學習整合模型，最后對該領(lǐng)域的未來研究進行展望。

二、失敗學習的理論淵源與演進

關(guān)于從失敗中學習的研究，最早可以追溯到管理決策研究。Simon（1957）指出，決策者對決策結(jié)果的評價可以分為滿意和不滿意兩種。對于不滿意的結(jié)果，決策者會搜尋額外的方案。Cybert和March（1963）認為，決策者是期望導向型的（aspiration oriented），而失敗就是組織績效低于期望的情形。他們倆還進一步闡述了組織的兩種搜尋模式，即問題式搜尋（problemistic search）和創(chuàng)新式搜尋（innovative search）。其中，創(chuàng)新式搜尋更適用于組織遭遇失敗或者處于困境的情形。雖然這些作者主要是探討在復雜環(huán)境中組織的決策行為過程，但他們提出的失敗經(jīng)驗和創(chuàng)新式搜尋等概念為開拓和發(fā)展組織失敗學習這一全新的研究領(lǐng)域構(gòu)建了雛形。不過，此后很多學者（如Levitt和March，1988；Huber，1991；Levinthal和March，1993）并沒有直接關(guān)注失敗學習問題，而是大量探討了決策方面的組織學習機制，經(jīng)驗學習就是其中的一個重要分支（Argote、Beckman和Epple，1990；Darr、Argote和Epple，1995；Ingram和Baum，1997）。不過，在經(jīng)驗學習研究的早期，大量的研究主要聚焦于成功經(jīng)驗的學習，并沒有太多關(guān)注失敗的經(jīng)驗。

在組織行為研究中，失敗（failure）是指組織績效因在營運過程中出現(xiàn)失誤和問題而未達到預期目標這種結(jié)果（Tucker、Edmondson和Spear，2002）。一般來說，我們可以把Fredland和 Morris（1976）的研究作為失敗學習研究的正式起點，他們強調(diào)失敗經(jīng)驗是組織學習的特殊內(nèi)容來源。此后，不少學者（如 Levitt和 March，1981；Langer，1989；Lant，1992；Sitkin，1992；Weick和 Roberts，1993；Morris和Moore，2000）采用比較研究方法考察了成功的經(jīng)驗與失敗的經(jīng)驗對于組織決策與學習的不同作用。他們研究發(fā)現(xiàn)，與成功的經(jīng)驗相比，失敗的經(jīng)驗更能激勵組織搜尋新的問題解決方法，促使決策者周密安排復雜的決策流程（Langer，1989；Weick和 Roberts，1993；Morris和 Moore，2000），激勵組織成員去搜尋有效的問題解決方案（Levitt和March，1981），挑戰(zhàn)舊觀念并實現(xiàn)創(chuàng)新（Sitkin，1992）。

基于上述“失敗經(jīng)驗能夠作為組織學習的特殊內(nèi)容來源”的基本結(jié)論，學者們分別從失敗的嚴重程度和失敗經(jīng)驗來源兩個維度，就失敗學習的具體內(nèi)容與作用進行了更為聚焦和深入的研究。在組織學習研究領(lǐng)域，識別異質(zhì)性來源是經(jīng)驗學習的一個重要特征（Ingram和Baum，1997；Madsen和Desai，2010）。在失敗學習研究中，失敗的嚴重程度就是一個極為重要的經(jīng)驗特征維度，因為并不是所有的失敗經(jīng)驗都能等效促進組織學習。關(guān)于這個問題，主要存在兩種不同的觀點：一是支持者（如 Weick，1984；Staw和Ross，1987；Sitkin，1992；Cannon和Edmondson，2001；Hayward，2002）較多的“小失敗論”。這種觀點認為，小失敗更有助于組織學習。二是新近才提出的與小失敗論相對立的 “大失敗論”（Madsen和Desai，2010）。大失敗論者主要是從知識管理和問責的視角來考察大失敗或嚴重的失敗與經(jīng)驗學習之間的關(guān)系。

失敗經(jīng)驗來源在失敗學習研究中被作為失敗經(jīng)驗的第二個特征維度，相關(guān)研究秉承了先前經(jīng)驗學習（prior experience learning）研究的范式，即把失敗經(jīng)驗分為組織內(nèi)部的失敗經(jīng)驗和組織外部的失敗經(jīng)驗。早期關(guān)注內(nèi)部失敗經(jīng)驗的學者（如Starbuck和 Milliken，1988；Roberts和Rousseau，1989；Sitkin，1992；Vaughan，1996；Miner、Kim、Holzinger和 Haunschild，1999）主要以高可靠組織（high－reliability organization）為研究對象，采用質(zhì)性研究方法探討組織內(nèi)部失敗經(jīng)驗的特征和重要性，強調(diào)從災難性失敗經(jīng)驗中學習的效果。進入新世紀以來，組織科學領(lǐng)域的一批學者（如Cannon和Edmondson，2001；Tucker和Edmondson，2003；Cannon和Edmondson，2005）開始從組織行為視角來研究失敗學習的過程機制和影響因素（如共享信念、心理安全感和領(lǐng)導等）；還有一些學者（如Haunschild和Sullivan，2002；Haunschild和Rhee，2004）運用學習曲線（learning curve）來實證研究失敗學習問題。其實，上述研究中的失敗經(jīng)驗已經(jīng)不在局限于組織內(nèi)部，開始涉及組織外部的失敗經(jīng)驗。近幾年，關(guān)注組織外部失敗經(jīng)驗的學者（如Beckman和Haunschild，2002；Chuang和Baum，2003；Denrell，2003；Yang，2006；Baum 和 Dahlin，2007；Kim 和 Miner，2007；Madsen和 Desai，2010）已明確指出：外部失敗經(jīng)驗也是組織開展失敗學習的一個重要來源，并對組織學習具有顯著的促進作用。當然，這方面的實證研究仍處在起步階段，相關(guān)研究（如Chuang和Baum，2003；Denrell，2003；Yang，2006；Baum和Dahlin，2007；Kim和 Miner，2007；Madsen和Desai，2010）主要關(guān)注三個方面的問題：一是比較成功經(jīng)驗與失敗經(jīng)驗對組織學習的不同效應；二是探討內(nèi)部與外部經(jīng)驗的不同作用機理；三是分析內(nèi)、外部經(jīng)驗產(chǎn)生不同作用的內(nèi)在原因。另外，這些實證研究主要聚焦于失敗事件容易被公眾識別和捕捉的行業(yè)或組織，如航天航空業(yè)、鐵路業(yè)、醫(yī)療機構(gòu)、境外投資和跨國合資企業(yè)等。

根據(jù)以上文獻回顧，我們發(fā)現(xiàn)，既有相關(guān)研究已經(jīng)較深入地探討了失敗經(jīng)驗的特征維度，但對失敗學習具體過程與作用機理的研究卻仍處在起步階段。目前，有關(guān)失敗經(jīng)驗學習的實證研究（如Baum和Ingram，1998；Beckman和 Haunschild，2002；Denrell，2003；Yang，2006；Baum和Dahlin，2007；Madsen和Desai，2010）基本上都聚焦于某個特定行業(yè)，而且主要采用二手數(shù)據(jù)，而概念界定與測量方面的研究非常薄弱。雖然也有個別學者（如Cannon和Edmondson，2001；Tucker和Edmondson，2003）對失敗學習的相關(guān)概念進行了界定和測量，但由于受取樣行業(yè)單一的影響，研究結(jié)論的一般化效度較低。另外，大部分失敗學習研究把組織學習作為結(jié)果，而不是過程，因而忽略了對失敗學習過程中的關(guān)鍵行為的準確認定和深入剖析。因此，我們認為，失敗學習過程研究是該領(lǐng)域亟待推進的一個研究方向。

一些組織和行為學派的學者對失敗學習過程的界定問題進行了探討。例如，Tucker和Edmondson（2003）認為，失敗學習不僅包括失敗發(fā)生后為了確保組織的存續(xù)而進行的即時調(diào)整，而且還包括分析失敗原因并警示組織成員；Cannon和Edmondson（2005）提出了失敗學習由認定失?。╥dentifying failures）、分析失?。╝nalyzing failures）和審慎試驗（deliberate experimentation）等三個序列行動過程組成的觀點；還有學者考察了失敗學習的效應問題，如降低組織失敗的風險（Baum和Ingram，1998），提高組織可靠性（Weick和Sutcliffe，2001），降低事故發(fā)生率（Haunschild和Sullivan，2002），提升組織績效（如服務(wù)質(zhì)量、組織適應性和創(chuàng)新性等）（Argote、Beckman和Epple，1990；Argote和Darr，2000；Cannon和Edmondson，2005）?；谝陨蠈W者的觀點，我們認為失敗學習其實就是組織對內(nèi)、外部失敗經(jīng)驗進行集體反思，通過調(diào)整行為方式來降低未來遭遇類似失敗的幾率以提升組織績效的過程。

綜上所述，基于過程視角的失敗學習研究已經(jīng)成為組織學習研究的一個新熱點，并已受到很多不同學科背景的學者（如Baum和Ingram，1998；Haunschild和Sullivan，2002；Cannon和Edmondson，2003和2005；Baum和Dahlin，2007；Shepherd、Patzelt和 Wolf，2011）的持續(xù)關(guān)注。

三、研究模型回顧與比較

在組織學習研究領(lǐng)域，一些學者（如Levitt和 March，1988；Senge，1990；Garvin、Edmondson和Gino，2008）把組織學習看作是融合學習環(huán)境和文化、學習共享心智模式與學習行為過程等核心要素的有機過程。本文也將從學習行為的過程視角來回顧四個經(jīng)典的失敗學習模型。

1.共享信念過程模型。該模型（參見圖1）基于認知共享理論（Meindl、Stubbart和Porac，1996；Thompson、Levine和 Messick，1999）和團隊學習理論（Edmondson，1999），提出了團隊層次的失敗學習共享信念模型。作者對一家中型制造企業(yè)51個不同類型的工作團隊進行了焦點小組訪談和問卷調(diào)查，重點考察了失敗學習共享信念形成的認知條件、關(guān)鍵學習行為與績效結(jié)果間的關(guān)系。研究顯示，領(lǐng)導指導、目標明確和組織支持能夠顯著促進共享信念的形成以及失敗學習的開展。該模型從學習認知的視角解釋了失敗學習行為形成及強化的內(nèi)在動力機制，這為后續(xù)研究更準確地捕捉有效的失敗學習行為和具體發(fā)生過程提供了有效的線索。

圖1 失敗學習的共享信念過程模型

2.雙環(huán)式問題解決過程模型。該模型（參見圖2）關(guān)注失敗學習的具體行為和過程，作者通過引入“問題驅(qū)動式”學習思路，包括“單環(huán)—雙環(huán)”學習（Argyris和Schon，1978）和質(zhì)量改進（Hackman和Wageman，1995），提出了失敗學習（包括差錯和問題這兩類失?。┑碾p環(huán)模型。該研究采取了實地觀察和訪談方法，先對九家醫(yī)院26個護士的日常工作流程和工作行為進行了長達239小時的觀察，然后對其中七家醫(yī)院的12名護士進行了訪談。結(jié)果表明，護士的工作流程是一種雙環(huán)式問題解決過程。其中，第一順序問題解決環(huán)強調(diào)問題解決的即時策略，而第二順序問題解決環(huán)在解決問題的同時更加強調(diào)對問題的反思和針對問題的學習過程。因此，失敗學習行為與過程主要體現(xiàn)在第二順序問題解決環(huán)中。另外，該模型還識別了從第一環(huán)轉(zhuǎn)到第二環(huán)的三個抑制因素，即個人警示規(guī)范、關(guān)注效率和過度授權(quán)，并啟發(fā)式地提出了促進組織開展失敗學習的三個要素，即心理安全感、管理層支持和組織響應。我們認為，該模型能夠有效揭示失敗學習行為產(chǎn)生與持續(xù)發(fā)展的過程，也為后續(xù)研究設(shè)計組織內(nèi)失敗學習系統(tǒng)提供了過程依據(jù)。

為確保不發(fā)生一起因貧失學、因?qū)W返貧現(xiàn)象，浙江省學生資助管理中心日前將考入外省高校的經(jīng)濟困難學生納入高中學校資助統(tǒng)計和調(diào)查范疇。

圖2 雙環(huán)式問題解決過程模型

3.問題驅(qū)動式學習（problem－based learning）模型。該模型（參見圖3）是基于Kolb（1984）的經(jīng)驗學習環(huán)提出的，并且沿用了問題驅(qū)動式學習的思路，強調(diào)把學習過程嵌入組織及其工作情景。從某種意義上講，問題也是失敗，因此，問題驅(qū)動式學習是失敗學習的一種。作者通過結(jié)構(gòu)化訪談和問卷調(diào)查，先對10名研究問題驅(qū)動式學習的學者進行了訪談，然后對50名問題驅(qū)動式學習的實踐者進行了訪談和問卷調(diào)查。為了精確提煉學習要素，作者采用了內(nèi)容分析方法。研究結(jié)果顯示，問題驅(qū)動型學習是組織共同學習和持續(xù)學習的有效方法，它為組織成員以及組織整體提供了一套系統(tǒng)的學習流程。該模型不僅包括上述兩個模型所提出的學習認知和行為過程，而且還包括組織情景、規(guī)范和學習時效等內(nèi)容。另外，學習的同步性是該模型的另一大特點，具體表現(xiàn)為個體與組織學習的同步，以及認知、行為與規(guī)范的同步。我們認為，該模型對不同的組織內(nèi)失敗學習過程模型進行了整合，并建議關(guān)注組織所處的社會情景以及組織間的學習網(wǎng)絡(luò)。

圖3 問題驅(qū)動式學習模型

圖4 組織內(nèi)與組織間失敗經(jīng)驗學習

4.組織內(nèi)與組織外失敗學習模型。該模型（參見圖4）與上述三個模型最大的區(qū)別是，從組織內(nèi)部失敗學習延伸到組織外部失敗學習，并且通過比較探討了不同類型經(jīng)驗（包括失敗和成功）對于失敗學習的重要性。作者根據(jù)學習曲線模型（learning curve model）中的內(nèi)、外部經(jīng)驗學習內(nèi)容以及期望—績效模型（aspiration－performance model）的利用式和探索式學習機制（March，1991），探討了內(nèi)部與外部經(jīng)驗學習的兩種不同路徑。作者采用1975～2001年間美國貨車的事故數(shù)據(jù)（每英里事故成本以及每百萬英里事故數(shù)量），通過數(shù)學建模的方式檢驗了不同經(jīng)驗學習方式與“期望—績效”水平對降低事故成本的交互效應。結(jié)果顯示，在組織績效低于或高于預期的情況下，外部經(jīng)驗學習更加有利于組織降低事故成本；而在績效符合預期的情況下，內(nèi)部經(jīng)驗學習更能降低事故成本（圖4中實線低于虛線的區(qū)間）。該模型重點考察了組織間情景下內(nèi)部與外部失敗學習的邊界問題。后續(xù)研究可以基于上述結(jié)論，深入探究不同“期望—績效”水平下的失敗學習過程機制，以及三個區(qū)間邊界上內(nèi)部失敗學習與外部失敗學習的適應、選擇與替換的互動機制。

正如Cybert和March（1963）所指出的那樣，組織學習并不總是有益而又理想的，有時很可能是危險、無效的。在回顧上述失敗學習過程模型的過程中，我們同樣發(fā)現(xiàn)，無論是在組織內(nèi)部還是組織之間，失敗學習也會產(chǎn)生負面效應。一些學者（如Tucker和Edmondson，2003；Baumard和Starbuck，2005）也開始探討失敗學習的影響因素。我們認為，組織要開展有效的失敗學習，首先應該全面識別失敗學習的抑制因素、促進因素及其內(nèi)在原因，然后可進一步探討失敗學習的目標以及具體過程與行為。

通過剖析既有相關(guān)文獻，我們發(fā)現(xiàn)失敗學習的抑制因素主要來自個體、團隊和組織三個層次（參見表1）。

表1 失敗學習的三層次影響因素

1.個體層次的認知障礙。現(xiàn)有研究主要從社會認知的視角來分析失敗學習方面的個體認知障礙。一般而言，社會通常不會普遍強調(diào)失敗對社會成員個體成長與發(fā)展的意義，因為關(guān)注失敗很可能會降低社會成員的自我效能感（Bandura，1990），尤其是親身經(jīng)歷的失敗會嚴重影響自尊（Cannon和Edmondson，2001）。個體更傾向于從事能強化自我意識和自尊的活動（Baumeiester，1993）。Cannon等（Cannon，1998；Cannon和Edmondson，2001）研究發(fā)現(xiàn)，在組織失敗學習的情景下，個體層次的認知障礙主要是一種心理障礙，表現(xiàn)為失敗或者績效反饋對組織成員個體自我意識、自尊和自我效能感的負面影響，使他們產(chǎn)生對失敗的恐懼，進而無法直面失敗、開展失敗學習。

也有一些學者從歸因的視角考察了失敗歸因?qū)κW習的影響。通常，人們更傾向于把成功歸功于自己的能力，而把失敗歸因于運氣不佳（Miller和Ross，1975），在決策中就表現(xiàn)為成功者低估風險，而失敗者則高估風險（Kahneman和Tversky，1984；March和Shapira，1992；Kahnman和Lovallo，1993）。這種歸因結(jié)果會導致組織成員忽視失?。↙evinthal和 March，1993）。Weiner（1985）的“動機和情緒歸因理論”提出了失敗和成功的歸因四要素（即能力、努力程度、任務(wù)難度和運氣），并指出不同歸因?qū)€體日后執(zhí)行任務(wù)的態(tài)度與行為產(chǎn)生顯著的影響，最終導致個體無法有效開展基于既往失敗經(jīng)驗的學習活動。需要特別指出的是，組織和團隊領(lǐng)導的失敗歸因會影響組織和團隊的后續(xù)發(fā)展，甚至有可能導致承諾升級（Staw和Ross，1987）。另外，Shepherd、Covin和Kuratko（2009）從社會認知視角探討了消極情緒如憂傷（grief）對個體恢復自我效能感的負面作用，以及對失敗學習過程和后續(xù)工作績效的影響。

因此，組織成員在面對失敗時，應該克服認知障礙，或者盡可能降低認知障礙對失敗學習行為與過程的負面影響，以此推動組織或者團隊內(nèi)部的失敗學習。

2.組織層次的結(jié)構(gòu)障礙。組織層次的結(jié)構(gòu)障礙包括影響組織失敗學習的制度因素（如激勵和問責）和流程因素（如知識管理）（Argyris，1990）。在制度設(shè)計方面，Argyris（1990）從系統(tǒng)設(shè)計的角度研究發(fā)現(xiàn)，組織常用的獎懲機制（即獎勵成功、懲罰失?。﹪乐刈璧K了組織成員對失敗的認定和分析。Cannon和Edmondson（2001）認為，組織層次最大的失敗學習障礙就是無法認定造成失敗的組織成員，也就是說組織的獎懲制度設(shè)計沒有充分考慮失敗的正面作用。此外，問責也會對組織開展失敗學習產(chǎn)生一定的消極作用。在問責制下，組織成員會降低改進現(xiàn)有組織知識的主動性，并且做出“威脅剛性”（threat rigidity）反應（Weick，1984；Staw和Ross，1987），也會盡量降低信息共享的程度以規(guī)避可能不利于自己的失敗調(diào)查結(jié)論（Sagan，1993）。一些學者（如March，Sproull和Tamuz，1991；Levinthal和March，1993；Baum和Dahlin，2007；Madsen和Desai，2010）從知識觀和吸收能力觀的視角研究發(fā)現(xiàn)，有效地從失敗經(jīng)歷中吸取教訓并不是一件容易的事。由于技術(shù)上的不完全可比性（imperfect comparability）以及組織流程的差異性，組織間的失敗經(jīng)驗學習就變得更加困難。必須特別強調(diào)的是，組織內(nèi)以前的失敗經(jīng)驗會影響組織間的失敗學習，而組織內(nèi)以前的失敗學習則有助于組織間失敗學習（Madsen和Desai，2010），也就是說，組織內(nèi)和組織間的失敗學習與知識管理過程存在著一定的交互影響，而這種“黑箱式”的交互過程為組織有效開展失敗學習設(shè)置了技術(shù)、結(jié)構(gòu)和心理等多方面的障礙（Finlelstein，2003；Baumard和Starbuck，2005；Cannon和Edmondson，2005）。

3.團隊層次的人際氛圍和關(guān)系障礙。團隊障礙介于個體障礙與組織障礙之間，主要是指工作團隊內(nèi)部的人際氛圍與關(guān)系障礙。Cannon和Edmondson（2001）研究發(fā)現(xiàn)，團隊層次的失敗經(jīng)驗學習能夠減輕個體障礙和組織障礙對失敗學習產(chǎn)生的影響，因為團隊可以賦予其成員更強的信念。但是，在團隊內(nèi)部構(gòu)建失敗學習的人際氛圍并非易事，主要受兩個因素的制約：一是團隊領(lǐng)導的人際交往技能（Argyris，1982），二是團隊成員承認失敗的思想準備（Edmondson，1999）。也就是說，團隊想開展失敗學習，一方面要有團隊領(lǐng)導在人際關(guān)系構(gòu)建方面采取適當?shù)男袆?，另一方面還要團隊成員能夠具有大膽承認失敗的共同信念。

針對上述影響失敗學習的三層次障礙，學者們從克服障礙的角度相應考察了失敗學習的促進因素，大致可概括為個體學習能力構(gòu)建、組織激勵與問責制度設(shè)計以及團隊領(lǐng)導行為等三個方面（參見表1）。

1.個體學習能力構(gòu)建。針對失敗學習中的個體認知障礙，學者們主要圍繞強化個體認知和學習能力等方面提出了應對策略和思路。根據(jù)社會學習理論（Bandura，1978），自我效能感對于個體的激勵、情感和行動具有決定性的作用，而間接學習（vicarious learning）是增強自我效能感的一種有效方式。因此，在失敗學習的行為過程中，增加對外部失敗經(jīng)驗的學習有利于組織成員增強自我效能感，并最終促進失敗學習。Cannon和Edmondson（2001）從提升個體學習能力的角度提出了促進組織失敗學習的兩種能力：一是組織成員承擔風險的能力，二是組織成員直面失敗的能力。相比之下，第二種能力更加重要，因為它直接涉及組織在失敗學習過程中如何處理人際關(guān)系的問題。Garvin、Edmondson和Gino（2008）通過對組織成員日常工作行為的研究，提出了測量組織成員開展組織學習能力的具體行為指標（開展試驗、搜集信息、分析信息、傳遞信息等）。另外，Shepherd、Covin和 Kuratko（2009）也研究發(fā)現(xiàn)，組織成員化解消極情緒的能力有利于促進組織的失敗學習并提高工作績效，他們的后續(xù)研究（如Shepherd，Patzelt和Wolf，2011）進一步提出了三種克服由失敗導致的消極情緒的策略導向（損失導向、恢復導向以及介于兩者之間的搖擺導向）。

2.組織激勵機制與問責制度設(shè)計。關(guān)于組織層次的結(jié)構(gòu)障礙，尤其是組織激勵制度的設(shè)計，Baumard和Starbuck（2005）認為物質(zhì)獎勵和精神獎勵是有效促進失敗學習的兩種激勵方式，但是，對失敗的懲罰或問責力度過大，就會弱化激勵的效果，并直接影響組織成員在工作中的信息收集和分析行為。Edmondson等學者研究了組織學習中的激勵和問責制度綜合設(shè)計問題。例如，Edmondson（2008）研究發(fā)現(xiàn)，有效發(fā)揮問責制度的前提條件是組織在制定高績效目標的同時還能夠為員工營造心理安全感。也就是說，組織在設(shè)計激勵制度時，應該盡可能考慮員工的心理安全問題。Garvin、Edmondson和Gino（2008）也認為，提高組織成員的問責認知程度是激勵制度發(fā)揮作用的重要前提。因此，我們認為，從制度設(shè)計的角度看，問責制度對失敗學習會產(chǎn)生一定的消極作用，但如果領(lǐng)導人能夠通過激勵或者適當?shù)男袨閬碇贫ê蛯嵤┠軌虮唤M織成員普遍接受的問責制度，并且?guī)椭M織成員產(chǎn)生適當?shù)膯栘熣J知感，那么，問責制度就有助于組織開展失敗學習。

3.團隊領(lǐng)導行為。合理、有效的團隊領(lǐng)導行為是克服團隊失敗學習障礙的關(guān)鍵，正如Edmondson（2004）主張的那樣，“領(lǐng)導應該為團隊成員的行為以及他們對領(lǐng)導如何使用權(quán)力的信念樹立榜樣”?；仡櫧诘念I(lǐng)導研究，我們發(fā)現(xiàn)有學者（如Schneider等，2005；Carmeli，2007；Carmeli和Sheaffer，2008；Carmeli和Gittell，2009）開始從一般領(lǐng)導類型研究轉(zhuǎn)向特定的領(lǐng)導行為研究，而失敗學習領(lǐng)域有關(guān)領(lǐng)導的研究以Edmondson及其合作者的研究（1999）最為聚焦和深入，并且主要關(guān)注團隊失敗學習。Edmondson在提出心理安全感的概念以后，又深入探討了管理層支持和團隊領(lǐng)導行為對構(gòu)建組織學習氛圍以及組織學習過程的影響因素，并且發(fā)現(xiàn)失敗共享信念和心理安全感構(gòu)建的前因變量包括領(lǐng)導指導、方向明確與組織支持（Cannon和Edmondson，2001），激勵投入與盡可能縮小權(quán)力差距（Edmondson，2003），可接近性、鼓勵投入、確定開放性與可誤性標準（Edmondson，2004），領(lǐng)導人包容（Nembhard和Edmondson，2006），以及組織學習氛圍模型所包含的要素（包括心理安全感、反思時間、價值差異、對新觀點的接受程度等）。

基于上述四個失敗學習模型以及失敗學習的三層次影響因素，我們提出了一個組織失敗學習過程整合模型（參見圖5）。該模型整合了失敗學習過程的主要前因變量，著重強調(diào)了組織內(nèi)與組織間失敗經(jīng)驗的互動學習過程以及相應的學習績效。

圖5 組織失敗學習過程模型

四、小結(jié)與展望

失敗學習是組織學習研究領(lǐng)域的一個全新研究主題，失敗學習研究應該構(gòu)建自己的理論框架，這個理論框架一方面應該能夠傳承組織學習理論，另一方面又要運用問題驅(qū)動型研究范式來探索新問題、開發(fā)新概念、發(fā)展新理論。近十年的失敗學習研究（如 Haunschild和Sullivan，2002；Beckman和Haunschild，2002；Chuang和Baum，2003；Denrell，2003；Yang，2006；Baum和Dahlin，2007；Kim和Miner，2007；Madsen和Desai，2010）大多是從組織學習結(jié)果的視角展開的，但也有一些學者（如Cannon和 Edmondson，2001；Tucker和 Edmondson，2003；Carmeli和 Sheaffer，2008；Carmeli和Gittell，2009）研究了失敗學習的過程機制，尤其是關(guān)鍵學習行為與認知心理等方面的問題。其實，從組織學習理論演進過程來看，行為視角不但更能體現(xiàn)組織學習對組織構(gòu)建核心競爭優(yōu)勢的作用（Levitt和March，1988；Levinthal和March，1993），而且也更能促進共同經(jīng)驗和知識在組織內(nèi)部的傳遞和擴散，并最終提升組織可靠性和績效。因此，在失敗學習研究領(lǐng)域，基于行為與過程視角的研究會受到更多學者的關(guān)注與青睞。

未來基于行為與過程視角的失敗學習研究應該聚焦于組織內(nèi)部失敗學習、組織間失敗學習以及組織內(nèi)部與組織外部失敗學習交互三個方面。

首先，組織內(nèi)部失敗學習研究應該重點關(guān)注團隊間失敗學習機制構(gòu)建問題。以團隊為基本單元的失敗學習是共享信念產(chǎn)生和傳遞的最有效方式（Cannon和Edmondson，2001），但這僅僅是組織開展失敗學習的起點。隨著組織結(jié)構(gòu)的不斷扁平化、人力資源流動的常態(tài)化以及項目團隊的階段組合化，部門或者團隊的工作必須與組織整體目標設(shè)置以及相關(guān)部門或團隊的目標與工作進度之間實現(xiàn)對接和匹配，這就要求每個部門和團隊能夠與其他部門和團隊進行協(xié)同式學習和集體學習（Nembhard和Edmondson，2006）。一個項目團隊（如產(chǎn)品開發(fā)團隊）的失敗不應該簡單地歸因于該團隊，其他部門甚至高管團隊都有可能是造成團隊失敗的責任人，至少沒有就失敗進行溝通有可能就是造成項目團隊失敗的一個主要原因（Tucker和Edmondson，2003）。因此，組織若想提高團隊的失敗學習效率和效果，那么就應該系統(tǒng)設(shè)計團隊間的失敗學習機制，也就是讓組織內(nèi)部的每個團隊都能相互參照，不斷補充、修正和完善失敗學習的共享信念，反思并調(diào)整現(xiàn)有的工作行為模式，并在團隊之間發(fā)揮互補、協(xié)同和遞增效應，以營造促進組織失敗學習的文化氛圍。

其次，組織間失敗學習應該注重考察組織領(lǐng)導對失敗學習過程的作用。組織學習研究領(lǐng)域的一個重要方向是識別不同組織具有不同學習速度和效率的原因（Argote，1999）。一部分學者認為組織間的失敗經(jīng)驗并不都能作為學習來源，必須充分考慮行業(yè)背景（Perrow，1984）、組織形式（Haunschild和Sullivan，2002）以及失敗經(jīng)驗的異同點（Sitkin，1992；Haunschild和Sullivan，2002）等。我們認為，在組織間情景下，組織首先應該對組織自身進行全面的診斷和了解，尤其是組織高層必須對組織是否應該分析研究其他組織的失敗經(jīng)驗并從中吸取教訓等問題有自己的明確判斷和認識，然后制定相應的制度并采取相關(guān)措施來引導和支持下屬開展組織間失敗學習。因此，未來的組織間失敗學習研究應該關(guān)注組織領(lǐng)導支持、制度設(shè)計、目標設(shè)置和領(lǐng)導行為等問題。

最后，組織內(nèi)部失敗學習與組織外部失敗學習之間的交互過程也是未來失敗學習研究應該關(guān)注的一個問題。無論是外部失敗學習還是內(nèi)部失敗學習，都是組織開展有效的失敗學習的基本模式。而通過整合這兩種學習模式來開展交互式學習，則是一種復雜而又全新的失敗學習模式。Denrell（2003）、Chuang和Baum（2003）、Yang（2006）、Baum 和 Dahlin（2007）、Kim 和 Miner（2007）以及 Madsen和Desai（2010）等學者的相關(guān)研究也僅處在現(xiàn)象與概念的探討階段。我們認為，要深入研究交互式學習的過程與演進機制，必須解決以下兩個關(guān)鍵問題：一是有效識別和認定組織內(nèi)部與組織外部有價值的失敗經(jīng)驗；二是把組織外部的失敗經(jīng)驗融入組織內(nèi)部的失敗學習過程，并且通過失敗學習來吸取教訓。因此，未來的研究可以從組織成員的認知要素構(gòu)建（如心理安全感和直面失敗的能力等）以及組織或團隊的失敗學習機制設(shè)計（學習流程、規(guī)范和文化）這兩個方面切入，深入研究這個交互過程的內(nèi)在發(fā)生、相互作用與演進機制。

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