邱永忠

(福建師范大學(xué)外國語學(xué)院,福建福州350007)

與歸一化的課堂教學(xué)環(huán)境中開展的學(xué)習(xí)活動相比,拓展學(xué)習(xí)是一種個性化的、有深層動機(jī)和積極情感、態(tài)度的一種自主學(xué)習(xí)活動,與課堂學(xué)習(xí)具有同等重要的地位[2]。教育部制定的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體作用,提出教學(xué)模式改革應(yīng)“促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展”[1](P5)。但因深受外部考試評價產(chǎn)生的功利導(dǎo)向的共性制約,大學(xué)英語課堂教學(xué)普遍存在缺乏對拓展學(xué)習(xí)進(jìn)行程序性知識的指導(dǎo)。因此,拓展學(xué)習(xí)常常模糊地停留在一般意義的課外學(xué)習(xí)或興趣活動等淺層次的理解上,甚至出現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的趨同現(xiàn)象。幫助學(xué)生了解如何根據(jù)自身認(rèn)知風(fēng)格揚(yáng)長避短地選擇拓展學(xué)習(xí)參與模式,以及采用發(fā)展有效的學(xué)習(xí)策略,對于優(yōu)化拓展學(xué)習(xí)效果具有重要的意義。

一、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成效

學(xué)習(xí)者因素的差異決定了學(xué)習(xí)者有不同的意義建構(gòu)途徑,形成不同的認(rèn)知風(fēng)格,即個體在感知、記憶和思維過程中表現(xiàn)出的典型的功能方式。其中最普遍存在、最受關(guān)注的莫過于Witkin提出的場獨(dú)立(field-independence)和場依存(field-dependence)的認(rèn)知風(fēng)格。這兩種認(rèn)知方式也可視作包含以下3種能力的一種結(jié)構(gòu),即對內(nèi)或?qū)ν鈪⒄盏囊揽砍潭?、認(rèn)知重構(gòu)技能和人際交往能力。其特征主要表現(xiàn)為：場獨(dú)立的學(xué)習(xí)者認(rèn)識事物時善于排除干擾,很少受環(huán)境和他人的影響,往往依靠自己內(nèi)部的知識框架,傾向于以分析的方式看待事物;而場依存的學(xué)習(xí)者在認(rèn)識事物時受環(huán)境和他人的影響較大,有較強(qiáng)的移情傾向和明顯的社會化特征[2]。

與相對穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格比較,學(xué)習(xí)策略可以隨學(xué)習(xí)場合、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者偏好等發(fā)生改變,包含了外顯或內(nèi)隱的、有意識的學(xué)習(xí)行為或技巧。國內(nèi)外研究者對學(xué)習(xí)策略的類型劃分不盡相同,但都涵蓋了元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、社交/情感策略等主要內(nèi)容。其中,元認(rèn)知策略是管理學(xué)習(xí)的策略,是對認(rèn)知的認(rèn)知或調(diào)節(jié),包括預(yù)先計劃、注意力安排、自我管理、自我監(jiān)控、自我評價;認(rèn)知策略指用來解決問題的步驟或行動,包括對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行演繹、歸納、分類、重組;而社交/情感策略指學(xué)習(xí)者選擇與其他學(xué)習(xí)者合作互動的方式,以互通信息,獲取反饋或者語言示范等[3]。

作為學(xué)習(xí)者因素的一個重要維度,認(rèn)知風(fēng)格對英語學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)的運(yùn)行起著重要的作用[4]。這種作用可能是潛移默化的,也可能是制約性的。如Oxfo rd指出,場獨(dú)立的學(xué)習(xí)者能自覺地使用元認(rèn)知策略來管理自己的學(xué)習(xí),而場依存的學(xué)習(xí)者能更好地運(yùn)用社會交際策略。在認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)效果三者的關(guān)系中,學(xué)習(xí)策略起著中介的作用。Ellis指出,個體差異(包括認(rèn)知風(fēng)格等學(xué)習(xí)者因素)、環(huán)境因素(包括所學(xué)的目的語、學(xué)習(xí)形式、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)任務(wù))決定了學(xué)習(xí)策略的選擇,而學(xué)習(xí)策略可直接或間接地影響學(xué)習(xí)結(jié)果,包括語言習(xí)得的速度、語言習(xí)得達(dá)到的最高水平等。文秋芳也提出,作為學(xué)習(xí)者因素的認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)會有影響,同時二者又會共同影響最終的學(xué)習(xí)成效[5](P5)。這種影響關(guān)系在課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)活動中都存在。

二、不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)策略趨同現(xiàn)象

在一些調(diào)查中,研究者發(fā)現(xiàn)認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略之間沒有顯著相關(guān)的結(jié)果。如蔡旻君等在對大學(xué)本科生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),場獨(dú)立—場依存認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略的選擇沒有顯著相關(guān)[6]。周娟等在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),分屬場獨(dú)立—場依存認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略的選擇方面沒有顯著差異,不同認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略使用頻率對英語學(xué)習(xí)成績的交互效應(yīng)不明顯[7]。戴運(yùn)財?shù)难芯恳舶l(fā)現(xiàn),認(rèn)知風(fēng)格的不同對英語學(xué)習(xí)成績沒有顯著影響[8]。

(一)研究設(shè)計

研究對象：筆者隨機(jī)選取了福建師范大學(xué)2009級的120位本科生進(jìn)行了問卷調(diào)查。選擇對象時特別注意了受試性別、專業(yè)、生源地、CET-4考試成績的差異。調(diào)查旨在了解不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略選擇上是否不同。

調(diào)查工具：本研究選擇北京師范大學(xué)心理學(xué)系1998年修訂的團(tuán)體鑲嵌圖形測驗(yàn)(Group Embedded Figure Test/GEFT)作為認(rèn)知風(fēng)格調(diào)查工具,它是目前國內(nèi)測試場獨(dú)立/場依存認(rèn)知風(fēng)格比較通用的問卷。要求被試排除背景因素的干擾,迅速從復(fù)雜圖形中找出隱蔽的簡單圖形。測驗(yàn)共包括20個圖形,滿分20分。在規(guī)定時間內(nèi)找出簡單圖形15個以上者,傾向于場獨(dú)立的認(rèn)知風(fēng)格;9個以下者傾向于場依存的認(rèn)知風(fēng)格;其余為場混合型。

學(xué)習(xí)策略調(diào)查工具采用的是Oxfo rd的學(xué)習(xí)策略問卷,它是目前國內(nèi)外學(xué)習(xí)策略研究中廣泛使用的問卷。共50個小題,涵蓋六大策略類型,即記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。問卷采用萊克特5分值量表,每個小題設(shè)計了“從完全不適合”過渡到“完全適合”5個備選題支,要求被試選擇與自己實(shí)際情況最相符合的選項(xiàng)。

施測步驟：在進(jìn)行適當(dāng)培訓(xùn)之后,首先對所有受試進(jìn)行認(rèn)知風(fēng)格測驗(yàn),隨后對所有受試進(jìn)行學(xué)習(xí)策略調(diào)查。除了問卷調(diào)查外,還采用訪談進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查。問卷數(shù)據(jù)經(jīng)過初步整理,錄入SPSS統(tǒng)計分析軟件,進(jìn)行各項(xiàng)統(tǒng)計分析。

(二)結(jié)果分析

表1 學(xué)習(xí)策略使用的總體情況

從表1可以看出,記憶策略使用頻率最高,這與袁鳳識等人[9]的研究結(jié)果是一致的。其次分別為元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、認(rèn)知策略、社會策略與情感策略。

記憶策略使用頻率明顯高于其它策略,其原因大致有2種：一是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化的影響。傳統(tǒng)的以知識為本、以記憶為基礎(chǔ)、屬于繼承性教育的中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化觀念[10]在非專業(yè)學(xué)生當(dāng)中根深蒂固。二是外部考試的影響。雖然該校實(shí)行大學(xué)英語四級考試成績與本科學(xué)位脫鉤,但通過該考試仍然是許多學(xué)生在低年級最重要的目標(biāo)。四級考試大綱要求學(xué)生英語詞匯量必須達(dá)到4 000到5 000詞,這對多數(shù)學(xué)生來說是巨大的挑戰(zhàn),因此記憶詞匯成為過關(guān)的法寶。袁鳳識等人的相關(guān)分析顯示該策略和四級成績呈正相關(guān),表明記憶策略的使用的確能提高四級成績。

元認(rèn)知策略與補(bǔ)償策略使用頻率較高,這與江曉紅[11]的研究結(jié)果是一致的。但從與學(xué)生的訪談中得知,多數(shù)非專業(yè)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的計劃和組織等學(xué)習(xí)管理策略主要圍繞著四級考試進(jìn)行。雖說學(xué)生會采用各種手段來補(bǔ)償有限的語言知識,但事實(shí)上非英語專業(yè)的學(xué)生與英語國家人士交流的機(jī)會極少,所以補(bǔ)償策略使用頻率較高的結(jié)果存在一定的問題。

社會和情感策略的使用頻率較低,也與四級考試的壓力有關(guān)。從訪談中了解到,多數(shù)學(xué)生認(rèn)為四級考試通過即可,所以不太重視口語訓(xùn)練,很少與其他同學(xué)進(jìn)行口頭交際。語言知識能力的考試抑制了交際策略的使用。

表2 不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)策略對比

從表2可以看出,三種不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生在各主要學(xué)習(xí)策略的使用頻率上相差很小,與表1中的總體學(xué)習(xí)策略平均值相比,差距最大的僅為0.07,即場依存型的記憶策略和場混合型的社會策略使用頻率。因此可以認(rèn)為：不同認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)策略的使用上呈現(xiàn)出趨同的現(xiàn)象。

綜合各因素分析,可以發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致這種現(xiàn)狀的原因。首先,由于缺乏針對性的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)與訓(xùn)練,學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)階段沿襲一貫采用的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略知識的匱乏降低了學(xué)習(xí)者的策略意識,限制了策略的選擇范圍,更談不上根據(jù)自己的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)層次靈活運(yùn)用策略,從而造成費(fèi)時低效等現(xiàn)象[12]。其次,盡管個體在認(rèn)知風(fēng)格方面存在差異,但在大學(xué)英語的學(xué)習(xí)過程中,考級的工具型動機(jī)使很多學(xué)生仍有意識或無意識地使用趨同的應(yīng)試學(xué)習(xí)策略,因而在學(xué)習(xí)策略的選擇和使用方面難以表現(xiàn)出認(rèn)知風(fēng)格的不同,認(rèn)知風(fēng)格的差異對英語學(xué)習(xí)成效也未顯示出明顯的影響。此外,除了包括認(rèn)知風(fēng)格在內(nèi)的個體差異,還有各種社會因素和情境因素,如社會環(huán)境、學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)動機(jī)、教學(xué)模式等,這些因素對學(xué)習(xí)策略的選擇也會產(chǎn)生影響。

三、大學(xué)英語拓展學(xué)習(xí)的優(yōu)化設(shè)計

大學(xué)英語拓展學(xué)習(xí)在內(nèi)涵上體現(xiàn)為英語知識、技能、文化的拓展以及語言的綜合應(yīng)用。外延上既包括與課堂教學(xué)直接相關(guān)的課堂延伸型學(xué)習(xí)活動,如課前準(zhǔn)備、課后復(fù)習(xí)、練習(xí)等,也包括與課堂間接相關(guān)的的課程延伸型學(xué)習(xí)活動,如參加綜合英語、語言技能、語言應(yīng)用、語言文化類的選修課,以及專業(yè)英語課程(ESP)等,還包括與語言綜合應(yīng)用有關(guān)的素質(zhì)拓展型學(xué)習(xí)活動,如競賽類、社團(tuán)類等活動,它與課堂、課程學(xué)習(xí)沒有直接聯(lián)系,但有重要的反撥作用。將拓展學(xué)習(xí)的類型從內(nèi)容上加以區(qū)分,可以幫助學(xué)習(xí)者對不同層次、不同領(lǐng)域的英語拓展學(xué)習(xí)獲得清晰的認(rèn)識。

以上調(diào)查雖然在課堂內(nèi)進(jìn)行,但學(xué)習(xí)策略對課堂內(nèi)與課堂外的學(xué)習(xí)活動均有影響。如何幫助學(xué)生在以自主管理為主要特點(diǎn)的英語拓展學(xué)習(xí)中擺脫這種不利影響,具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。以下結(jié)合不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)策略趨同現(xiàn)象,就如何優(yōu)化大學(xué)英語拓展學(xué)習(xí)展開討論。

(一)順應(yīng)個體的認(rèn)知風(fēng)格

場獨(dú)立作為一種能力可能導(dǎo)致在學(xué)習(xí)過程中偏愛焦點(diǎn)注視和對材料進(jìn)行分析的學(xué)習(xí)方式,而場依靠的能力會導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程中偏好相互作用和掌握整體關(guān)系的學(xué)習(xí)方式。這種傾向性與各自的能力有關(guān),因?yàn)閷W(xué)習(xí)者以適合自己的方式去學(xué)習(xí)會感到更輕松[13]。應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域前人的大量研究表明,場獨(dú)立和場依靠的認(rèn)知方式在不同的二語習(xí)得環(huán)境中有各自的優(yōu)勢：譬如課堂延伸型拓展學(xué)習(xí)中以網(wǎng)絡(luò)和多媒體為載體的常規(guī)學(xué)習(xí)活動。網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)平臺是集文字、聲音、圖像為一體的多維學(xué)習(xí)環(huán)境,它豐富的語言、社會、文化信息可促進(jìn)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展“靜態(tài)”的自主學(xué)習(xí)。同時,網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)平臺打破了課堂教學(xué)的時空束縛,可提供人際間“動態(tài)”的實(shí)時或延時的開放式交流環(huán)境。在這種環(huán)境中,場獨(dú)立的學(xué)習(xí)者利用“靜態(tài)”的學(xué)習(xí)模式時會表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢,而場依存的學(xué)習(xí)者利用“動態(tài)”的學(xué)習(xí)模式時會產(chǎn)出更好的學(xué)習(xí)效果。

又如課程延伸型拓展學(xué)習(xí)中的專業(yè)英語(ESP)課程。ESP是一門把語言應(yīng)用與專業(yè)知識緊密結(jié)合的課程,側(cè)重于使用專業(yè)詞匯、專業(yè)文體,闡述專業(yè)的理論知識、學(xué)科發(fā)展,介紹新的工藝、技術(shù)等。擅長掌握語言形式、進(jìn)行獨(dú)立分析與縝密思考的場獨(dú)立型學(xué)習(xí)者在專業(yè)英語文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)中享有明顯的優(yōu)勢。

再如素質(zhì)拓展型學(xué)習(xí)中的英語社團(tuán)活動。英語社團(tuán)是學(xué)生基于共同的興趣和愿望組成的群體性組織,成員之間容易發(fā)展伙伴關(guān)系。而成員間年齡、性格、能力和認(rèn)知上的差異,又能構(gòu)建一種相對真實(shí)、自然的目的語交際環(huán)境。這使得英語社團(tuán)活動既具有認(rèn)知性又具有情感性的語言交際特征。喜歡在自然交際環(huán)境中掌握語言以及開展協(xié)作學(xué)習(xí)的場依存者往往傾向于選擇這種社團(tuán)類的拓展學(xué)習(xí)方式。

教師可以運(yùn)用認(rèn)知風(fēng)格測驗(yàn)表、自我評價表等測量工具幫助學(xué)生了解自我的認(rèn)知模式,使學(xué)生對認(rèn)知模式從“不知道”到“充分了解,并能根據(jù)學(xué)習(xí)的需要發(fā)展新的認(rèn)知模式”。

(二)發(fā)展多維的認(rèn)知模式

研究者在對比不同的認(rèn)知風(fēng)格時,提出某些認(rèn)知風(fēng)格更具優(yōu)勢的假設(shè),如 Guio ra提出場依存者最終是比較好的語言學(xué)習(xí)者,Stern認(rèn)為場獨(dú)立型學(xué)習(xí)者更具優(yōu)勢等[14]。必須指出,雖然某些認(rèn)知模式可能更適于完成某些學(xué)習(xí)任務(wù)或者獲得某種技能,但不能憑此斷言一種認(rèn)知模式優(yōu)于另一種認(rèn)知模式。

在二語習(xí)得中,學(xué)習(xí)者要么是場獨(dú)立、要么是場依靠的二維模式是不客觀的,二者之間存在彈性的維度。它允許一些學(xué)習(xí)者在場獨(dú)立或場依靠方面表現(xiàn)突出,而在另一方面表現(xiàn)較弱,即同時擁有主認(rèn)知模式和副認(rèn)知模式;也允許場中間的學(xué)習(xí)者在兩方面都表現(xiàn)靈活[13]。同時,由于認(rèn)知風(fēng)格具有適應(yīng)性,學(xué)習(xí)者在特定的語境下會有意或無意地調(diào)整原有的認(rèn)知方式。因此客觀上存在著每個語言學(xué)習(xí)者具有開發(fā)潛在的不同認(rèn)知模式的可能性。

在了解自我的認(rèn)知風(fēng)格的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者可以有意識地選擇拓展學(xué)習(xí)的參與方式,通過運(yùn)用與認(rèn)知風(fēng)格匹配或失配的學(xué)習(xí)策略最大限度地發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能。反過來,如果學(xué)習(xí)者無意識地只在自己偏愛的一種認(rèn)知模式上反復(fù)訓(xùn)練而忽略了自身薄弱的環(huán)節(jié),則不利于適應(yīng)聽、說、讀、寫、譯多種技能的要求。

(三)實(shí)施積極的策略干預(yù)

總體而言,中國高校在大學(xué)英語教學(xué)的理念和實(shí)踐中缺乏學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn),學(xué)習(xí)者不知如何根據(jù)自己的認(rèn)知風(fēng)格發(fā)展合適的學(xué)習(xí)策略,無法有效地開展拓展學(xué)習(xí)活動,因此對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略干預(yù)顯得非常重要。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的目的是擴(kuò)大學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)策略選擇的范圍,學(xué)會有效地使用策略,最終使學(xué)習(xí)者能夠完成自我計劃、自我監(jiān)控和自我評價語言學(xué)習(xí)的全過程。

針對學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練,Cohen提出了SB I(Strategies-based Instruction)的模式,即寓策略訓(xùn)練于課堂語言教學(xué),使語言教材成為學(xué)習(xí)者更直接、更熟悉的策略訓(xùn)練的材料來源。Cohen典型的SB I課堂策略訓(xùn)練的做法如下：

1.首先對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行描述、示范;

2.引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),列舉其它使用這些策略的示例;

3.組織小組或課堂討論,引導(dǎo)學(xué)生思考策略使用的基本原理。針對某一語言活動設(shè)計學(xué)習(xí)策略方案,并對其有效性加以評估;

4.鼓勵學(xué)生嘗試將學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用拓展到其它領(lǐng)域;

5.以明確或隱含的方式把學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練滲透到日常的課堂教學(xué),使學(xué)生有足夠的時間和機(jī)會進(jìn)

行訓(xùn)練[15](P81-83,114)。

這種將學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練與教學(xué)內(nèi)容相融合的模式,使學(xué)習(xí)者能在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中體會到系統(tǒng)地應(yīng)用策略的優(yōu)勢,還有機(jī)會和同伴一起分享各自偏愛的策略,擴(kuò)大策略選擇范圍。關(guān)于如何具體將學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練與大學(xué)英語課程相結(jié)合,引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)策略延伸到各類拓展學(xué)習(xí)活動中,因篇幅所限,將另撰文探討。

綜上所述,對認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略關(guān)系的研究,可以幫助學(xué)習(xí)者了解自身、同伴的認(rèn)知模式與學(xué)習(xí)策略,這個認(rèn)識過程對自主性的拓展學(xué)習(xí)具有重要意義。它有利于學(xué)習(xí)者在順應(yīng)個體認(rèn)知風(fēng)格的基礎(chǔ)上,發(fā)展多維的認(rèn)知模式,并有意識地?fù)P長避短,運(yùn)用合適的學(xué)習(xí)策略,并最終優(yōu)化拓展學(xué)習(xí)的效果。

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