李 玙

淺議多元智能對教育的啟示

李 玙

漳州師范學院

“多元智能”是美國哈佛大學加德納博士于1983年提出的教育改革創(chuàng)新理論。這一理論所蘊涵的尊重學生差異的學生觀、個性化的課程觀、多樣化的教學觀和多元化的評價觀，深刻體現(xiàn)了個性教育的理念。學習和研究多元智能理論，對我國的教育改革具有重要的借鑒意義。我們的教育應當以培養(yǎng)多元智能為目標，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，推進素質(zhì)教育的全面實施。

多元智能 教育 教學評價

美國哈佛大學教育心理學教授加德納提出的多元智能理論是20世紀90年代以來西方最有影響力的教育心理學理論。它克服了傳統(tǒng)智能理論在認識上的局限性，提出了更加科學的關于智能本質(zhì)的認識，并在大量的科學實驗和研究的基礎上，重新定義了智能的概念。多元智能理論促使人們重新思考教育的內(nèi)涵和模式，重新制定教育目標，對更新教育觀念，樹立正確的學生觀、教學觀和評價觀有極其重要的意義。

1 解讀多元智能

加德納把智能定義為“是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”。他認為，從基本結構來講，智力不是一種能力，而是一組能力，也就是說，智力不是單一的，而是多元的。加德納把構成多元智能理論基本結構的智力類型劃分為與特定的認知領域或知識范疇相聯(lián)系的智能。這些智能分別是：語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認識智能、自然智能和存在智能。這九種智能不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在的，它們之間不存在哪一種智能更重要，哪一種智能更優(yōu)越的問題，九種智能在個體的智能結構中占有同等重要的位置，只是在不同的個體身上表現(xiàn)出不同的特點，并且有自己獨特的表現(xiàn)形式。換句話說，任何一個正常的人都在一事實上程度上擁有其中的多項能力，人類個體的不同只是在于所擁有的能力的程度和組合不同。

因此，多元智能理論可以幫助教師和家長了解孩子將來可能有杰出表現(xiàn)的傾向，從而挖掘潛能，因材施教，促進學生的發(fā)展。

2 多元智能理論對教育的啟示

2.1 教育應以培養(yǎng)多元智能為主要目標

傳統(tǒng)教育獨斷地將焦點放在語文與數(shù)理邏輯智能能力的培養(yǎng)上，并且只重視與這兩種能力有關的學科，致使學生在其他領域的智能難以獲得充分發(fā)展。在這樣的應試環(huán)境中培養(yǎng)出來的學生，其智能結構往往是不健全的，走上社會后往往表現(xiàn)為高分低能，實際解決問題的能力較差，缺乏創(chuàng)造性。因此，學校的教育教學要圍繞這九種智能全面展開，通過發(fā)揮不同智能活動來提高教育教學效果。學校在完成國家規(guī)定的統(tǒng)一課程，使學生普遍達到某種基本要求的同時，還應根據(jù)學生的需要，大力開發(fā)校本課程和地方課程，建立和完善以發(fā)展學生個性、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力為目標，以必修課程與選修課程、學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程并舉的課程體系。同時，開展豐富多彩的課外活動，并力求有創(chuàng)意、有特色，使整個課程計劃和內(nèi)容具有均衡性、創(chuàng)造性、靈活性與多樣性，從而促進學生個性的發(fā)展，盡可能地開發(fā)智力潛能。

2.2 教育應關注學生的個性發(fā)展，因材施教

傳統(tǒng)的教學以相同的方式對待每一個學生，學生以相同的方式學習不同的學科，最后以統(tǒng)一的標準化測試甄別學生。這種教育看似公平，實則漠視學生的個別差異。多元智能理論認為，每個人都同時擁有九種智能，只是這九種智能在每個人身上以不同的方式，不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各有特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題，即學校沒有所謂“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。我們的教育就應該認真研究，如何了解每個學生的學習風格，發(fā)現(xiàn)他們的智能特長，從而選擇與之相適應的教育內(nèi)容，教育方式和方法，讓每個學生的主體性都得到充分發(fā)揮。我們的教育應有針對性，針對每個學生不同的智力需要，制定與之相適應的個別教育計劃，要讓每位學生不同程度地在不同領域得到發(fā)展，同時鼓勵和幫助學生將自己優(yōu)勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而使弱勢領域的智能也得到最大限度的發(fā)展。

2.3 教育應樹立多元化的評價觀

傳統(tǒng)的教育，單純依靠紙筆考試來考察教學效果，這種以測驗為本的評價只片面關注語言智能和數(shù)理邏輯智能，對其他智能，如音樂智能，身體運動智能有所忽略。多元智能理論強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和實踐能力，這些能力超越了傳統(tǒng)教學評價的范圍。按照多元智能理論的基本思想，教育應多渠道，多方式對學生進行評價，將評價和教學過程相結合，評價內(nèi)容應涵蓋各個智能領域，并在多種不同的實際生活和學習情境下進行。更要關注學生的發(fā)展過程，為每個學生確定個體的發(fā)展目標，不斷收集學生發(fā)展過程中的信息，根據(jù)學生的實體情況，判斷學生存在的優(yōu)勢和不足，在此基礎上提出具體的、有針對性的改進建議，使評價成為促進每一個學生智能發(fā)展的有效手段。

3 多元智能的誤用與濫用：來自實踐的反思

3.1 多元智能理論被隨意拔高

隨著多元智能熱的一再起伏，這一理論在實踐的方方面面不同程度地被夸大，在許多似懂非懂該理論的人看來，多元智能理論似乎成了教育中包治百病的靈丹妙藥。如同其他新的教育理念在產(chǎn)生之初的遭遇一樣，“多元智能”也成了一個“筐”。

當一個新的理論出現(xiàn)的時候，對于這一理論的學習和借鑒，我們首先需要保持一種合理、正確的態(tài)度，讓理論為我所用，在研究、發(fā)展、創(chuàng)造中學習和借鑒，而不是論證它的真?zhèn)闻c合理程度，不是為它提供佐證，更不是照抄照搬；其次，對于一個自身尚待成熟完善的理論，我們應該有一個清醒客觀的認識，多元智能理論不是一個萬能的完善的理論，不能包治百病，因此我們不能對其盲目崇拜與迷信。

3.2 對“智能”表面化、簡單化理解

多元智能理論是針對傳統(tǒng)智能理論的弊端而提出來的。在這個理論中，蘊含著兩個引人注目的亮點，一個是“多元”，一個是“智能”?！岸嘣贬槍Φ氖莻鹘y(tǒng)智能理論的一元化弊端，“智能”針對的是以往智能理論的知識化傾向。

而當前，多種簡單化的做法已經(jīng)將多元智能理論降格到了模仿和操作的層次。在這些做法的背后，問題的真正實質(zhì)就是智能被形式化、表面化了。而智能的本質(zhì)和核心——思維卻被忽視和遺忘了。失去了思維作為智能的核心，不包含思維的智能不是真正的智能。總之，無論哪一種智能的培養(yǎng)，都離不開智能的核心要素——思維，都必須從思維開始。沒有了思維，沒有了思考，等于失去了個性和自我，失去了假設和創(chuàng)造，也就談不上任何一種智能的發(fā)展了。

3.3 操作中的斷章取義和生搬硬套

在實踐中，越來越多的教師在課堂教學的不同環(huán)節(jié)放一些節(jié)奏和旋律不同的背景音樂，為學生營造輕松愉快的學習環(huán)境，有些人便認為這是在“培養(yǎng)學生的音樂智能”；一些課堂根據(jù)教學內(nèi)容的需要，設計一些比如讓學生離開座位“找朋友、相互交流”的活動，讓學生更多一些主動的參與，有人說這樣做是“培養(yǎng)了學生的人際交往智能”，等等。這些是對多元智能表面化、簡單化理解的另一種表現(xiàn)，即對理論的斷章取義和在實踐操作中的生搬硬套。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于，對理論本身沒有進行深入的學習和理解，在運用中又沒有進行正確的思考和建設性的重構。

除此以外，還有兩種比較極端化的表現(xiàn)：一種是認為每一種智能對應某一特定學科，通過某一特定學科進行培養(yǎng)；另一種是每一堂課都力求體現(xiàn)多元智能的教學理論，將每一個環(huán)節(jié)安排每一種智能，使得每一種智能都如浮光掠影，沒有觸及真正的實質(zhì)。

總之，多元智能理論雖不是產(chǎn)自我國本土，但是我們有必要理性地看待和分析這一國際先進教育理論，并實行“拿來主義”，吸取其有效的營養(yǎng)成份。同時需要指出的是，多元智能理論并不是對傳統(tǒng)教育的簡單否定，而是一種揚棄。多元智能理論為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角，不同教育理念的滲透和整合，將為我國教育改革開辟廣闊的道路。

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