林 嵐林海斌

（1浙江省臺州市第一中學(xué) 浙江 臺州 318000；2浙江省溫嶺市新河中學(xué) 浙江 溫嶺 317502）

彈性設(shè)計 靈動生成

林 嵐1林海斌2

（1浙江省臺州市第一中學(xué) 浙江 臺州 318000；2浙江省溫嶺市新河中學(xué) 浙江 溫嶺 317502）

動態(tài)生成的課堂是教學(xué)過程可變性和生動性的高度概括，是對教學(xué)過程預(yù)設(shè)性和規(guī)定性必要補充。課堂教學(xué)中不是機械地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教學(xué)思路，而應(yīng)關(guān)注生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，以彈性的預(yù)設(shè)創(chuàng)造生成的空間，以智慧的捕捉實現(xiàn)靈動的生成，讓課堂呈現(xiàn)未曾預(yù)約的精彩，成為激情和智慧生成的時空。

彈性；設(shè)計；動態(tài)；生成

生成性課堂強調(diào)教學(xué)的過程性，突出教學(xué)的個性化，追求學(xué)生的生命成長，是開放的、多元的、互動的教學(xué)形態(tài)。課堂如果缺少生成，也就失去了活力和靈性。

一、全面而彈性的設(shè)計中預(yù)留生成

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。預(yù)設(shè)是基礎(chǔ)，沒有預(yù)設(shè)的教學(xué)是盲目的、隨意的，沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負責(zé)任的。然而，再好的預(yù)設(shè)，也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細節(jié)。因此，要摒棄單維的、嚴(yán)密的、封閉的、主觀的線性設(shè)計，追求的是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的彈性預(yù)設(shè)。動態(tài)生成的課堂不但沒有否定教學(xué)預(yù)設(shè)，而且從更高的層次來要求教學(xué)預(yù)設(shè)：要求教師對課堂教學(xué)進行全方位的預(yù)設(shè)。

1.全面預(yù)設(shè)以確保教學(xué)的方向性

課堂教學(xué)的實施過程始終處于流變的狀態(tài)，因此，必須充分預(yù)設(shè)教師、學(xué)生與教學(xué)資源間多邊對話中可能出現(xiàn)的各種情況。只有盡可能多地把課堂生成的可能性納入到教學(xué)預(yù)設(shè)中，才有可能在課堂教學(xué)中做到游刃有余，真正實現(xiàn)“預(yù)設(shè)中有生成、生成中有預(yù)設(shè)”，從而達到最佳的教學(xué)效果。

如在對氯水成份的探究中，預(yù)設(shè)如下：

（1）取兩瓶顏色深淺接近氯氣，向其中一瓶中加入適量水，振蕩。（比較兩瓶氯氣以及氯水和蒸餾水的顏色并得出結(jié)論）

（2）在氯水中分別滴入少量AgNO3和固體NaHCO3及幾滴石蕊試液。（通過分析實驗現(xiàn)象得出氯水中存在哪些離子？）

（3）氯水使石蕊先變紅后褪色，是氯水中的氯離子起作用，氯分子的氧化性使然，還是氯分子與水反應(yīng)生成新物質(zhì)的氧化性造成的？（通過設(shè)計并進行實驗來證明何種物質(zhì)使變紅的石蕊褪色？）

特別是問題（3）的具體實驗設(shè)計方案也作更細致的預(yù)設(shè)，如：①將兩張紅紙分別放到盛干燥的氯氣和潮濕的氯氣的集氣瓶中（潮濕的氯氣使紅紙褪色，說明漂白性物質(zhì)是氯水而不是氯氣）。②將三朵紅花分別放入到干燥氯氣、氯水、鹽酸中（只有氯水中紅花褪色，說明漂白性物質(zhì)不是氯氣和鹽酸）。還可以對問題（3）的情境做更多的選擇，如：在含有酚酞的氫氧化鈉的溶液中，滴加新制氯水，邊滴邊振蕩，直到紅色褪去。有了更多、更具體的預(yù)設(shè)，才能對課堂上突然產(chǎn)生的新問題、新思路、新方法有更準(zhǔn)確的把握，也才能使課堂在生成資源的抉擇中保持正確的教學(xué)方向。

2.彈性預(yù)設(shè)以構(gòu)建課堂的生成性

教學(xué)設(shè)計是教學(xué)的基本構(gòu)想和課堂的基本思路，而絕非課堂的表演腳本。動態(tài)生成的課堂設(shè)計不再是線性的，而應(yīng)是多維的，不再是“實心”的，而應(yīng)是“留白”的，給學(xué)生以更廣闊的思維空間。因此，教學(xué)設(shè)計應(yīng)過一些彈性，少一些僵硬，從而真正為學(xué)生的學(xué)習(xí)而預(yù)設(shè)，使課堂的靈動生成更豐富、更具智慧、更有成效，讓課堂呈現(xiàn)更多的未曾預(yù)約和靈動智慧，從而將課堂引向不可重復(fù)的精彩。

在研究金屬鈉與水反應(yīng)的實驗中，讓學(xué)生描述實驗現(xiàn)象并通過小組討論得出相應(yīng)的結(jié)論。學(xué)生對現(xiàn)象的描述與教學(xué)的預(yù)計基本一致，但得出的結(jié)論以及對結(jié)論的解釋則是五花八門，大相徑庭，如：

①根據(jù)鈉浮在水面上不能得出鈉的密度比水小的結(jié)論，因為鈉是在水面上高速運動，是不會沉下去的，這正像滑水運動，在動力快艇的拖曳下，滑水者在水面上是不會沉下去的。

②鈉熔化成小球不能得出鈉的熔點比較低的結(jié)論，只能得出這個反應(yīng)是放熱反應(yīng)。比如鐵熔點很高，但有些反應(yīng)放出來的熱量也能使鐵化為一灘鐵水。

③嘶嘶聲不一定是產(chǎn)生氫氣的緣故，可能是紅熱的鈉遇到水時所發(fā)出來的，就像熱鍋遇上冷水一樣。

……

當(dāng)課堂上學(xué)生的思維方向精彩紛呈，思維層次逐漸加深，教學(xué)也就有了更多的思維含量。這正是由于教學(xué)預(yù)設(shè)留給了學(xué)生足夠的、自主的時間和空間，有趣和輕松成為他們的最大感受時，自信心和創(chuàng)造力再一次得到發(fā)展。

二、質(zhì)疑與智慧的捕捉中靈動生成

課堂是復(fù)雜多變的，教師應(yīng)對生成的資源進行合理的選擇、提煉和整合，這顯然與教師的教學(xué)經(jīng)驗有很大的關(guān)系，更與教師的教學(xué)智慧和課堂機智有關(guān)，與教師在課前的充分預(yù)設(shè)有關(guān)。

1.多向互動中靈動生成

教學(xué)應(yīng)該是教師、學(xué)生、教學(xué)資源之間多向互動的過程，而多向互動要求建立起平等的民主對話，讓學(xué)生無拘無束地表達自己的觀點，這樣的課堂才可能呈現(xiàn)斑斕的色彩，這樣的教學(xué)才會誕生具有生命力的靈動生成。

根據(jù)乙醛的銀鏡反應(yīng)實驗中的反應(yīng)物和實驗現(xiàn)象，寫出配制銀氨溶液的化學(xué)反應(yīng)方程式，但是出現(xiàn)了有別于教材的書寫：①AgNO3+3NH3·H2O→［Ag（NH3）2］OH+NH4NO3+2H2O（人教版、蘇教版教材）；②AgNO3+2NH3·H2O→［Ag（NH3）2］NO3+2H2O。 教師讓學(xué)生討論后，大部分學(xué)生依附了教材，但也有不少同學(xué)認為②的寫法也是正確的：

③AgNO3+NH3·H2O→AgOH↓+NH4NO3（生成沉淀）

④AgOH+2NH3·H2O→［Ag（NH3）2］OH+2H2O（繼續(xù)滴加氨水，沉淀溶解）

⑤［Ag（NH3）2］OH+NH4NO3→［Ag（NH3）2］NO3+NH3·H2O（［Ag（NH3）2］OH 與 NH4NO3在同一試管中）

將③④⑤合并即得②，因此這種書寫形式也應(yīng)該是合理的。相應(yīng)地，銀鏡反應(yīng)的化學(xué)方程式也可以寫成：CH3CHO+2［Ag（NH3）2］NO3+2H2O→CH3COONH4+2Ag↓+2NH4NO3+NH3·H2O。

不論該觀點是否屬實，其過程的創(chuàng)新都是值得肯定的，同時還帶給我們以啟示：以定量的角度去研究反應(yīng)的狀態(tài)。只有在平等的互動中，教師才能在這種突如其來的變奏中也能尊重學(xué)生的需要，并將學(xué)生的質(zhì)疑納入動態(tài)的教學(xué)中，也正因為這種變奏，才讓課堂有更多更有意義的意外收獲。

2.隨機質(zhì)疑中靈動生成

課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為本，“教”是為“學(xué)”服務(wù)的，課堂上要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，就必須鼓勵并重視學(xué)生的質(zhì)疑問難，更要在整個教學(xué)過程中對學(xué)生隨機質(zhì)疑。質(zhì)疑既是科學(xué)創(chuàng)新的起點，也是課堂靈動生成的基點，質(zhì)疑可以讓課堂呈現(xiàn)更多的智慧，讓學(xué)生面臨更多的選擇，讓教師真正成為智慧的引領(lǐng)者，讓課堂生成更多的價值。

有學(xué)生質(zhì)疑：將乙醇與濃硫酸加熱到170℃生成的氣體使溴水褪色不能得出乙烯能使溴水褪色的結(jié)論。理由是：實驗后燒瓶中液體變黑，可能是濃硫酸使乙醇脫水碳化，因此濃硫酸和C反應(yīng)產(chǎn)生的SO2氣體也能使溴水褪色。這個質(zhì)疑反應(yīng)了學(xué)生思維的廣度且有很好的探究價值，于是討論并設(shè)計：將產(chǎn)生的氣體先通過NaOH溶液以除去CO2、SO2等酸性氣體，再用品紅溶液檢驗SO2是否已除盡，最后將氣體通入溴水中（溴水褪色證明乙烯具有不飽和性）。

正在實驗過程中，又有一些同學(xué)在觀察中發(fā)現(xiàn)：僅憑試管底部是否出現(xiàn)油狀液體（1，2-二溴乙烷）就可以判斷乙烯能否使溴水褪色。

這些觀點的精彩呈現(xiàn)都是教學(xué)預(yù)設(shè)難以企及的，學(xué)生在據(jù)理力爭的過程中，不僅深化了對問題主旨的再認識，而且讓思維變得更廣闊、更嚴(yán)謹(jǐn)，對知識的理解也更全面、更深刻。這樣的課堂源于教材而又跳出了教材，這樣的探究源于學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)而又跳出了學(xué)生的原有認知，從而演變?yōu)橐环N揭示物質(zhì)本質(zhì)的化學(xué)課。

3.遷移拓展中靈動生成

文本的意義充滿了未定性，一方面源于文本自身存在著的創(chuàng)作空白，另一方面則源于讀者與文本的不對稱的交流而產(chǎn)生的許多空白和未定點。教材的意義同樣充滿了未定性，教師只有在充分挖掘教材中值得遷移、延伸、拓展的信息，在研究學(xué)生的知識基礎(chǔ)、認知與思維發(fā)展水平的前提下研究教材，從而找到教材中有利于學(xué)生發(fā)展的價值點，從關(guān)注預(yù)設(shè)的預(yù)見性和生成的主體性上對教材進行再創(chuàng)造，創(chuàng)設(shè)迎合學(xué)生認知需要的話題和感興趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表看法、抒發(fā)感想、激發(fā)想象，實現(xiàn)課堂教學(xué)的靈動生成。

噴泉實驗既是教材要求的必做實驗，又是一個開放性較強的問題，可以較好地發(fā)展學(xué)生的實驗技能、思維能力和探究能力，在教學(xué)中應(yīng)在研究課本實驗中領(lǐng)悟?qū)嶒炘砗筒僮鞣椒ǖ幕A(chǔ)上進行延伸、遷移和拓展，為此設(shè)計了如下四類問題：

（1）基礎(chǔ)類問題：根據(jù)教材中的實驗裝置圖，分析產(chǎn)生噴泉的原理是什么？如何操作引發(fā)噴泉？

（2）遷移類問題：利用教材實驗裝置圖也能形成噴泉的可能組合（氣體、液體）還有哪些？

（3）延伸類問題：將實驗裝置中的膠頭滴管撤掉，能否引發(fā)噴泉？討論怎樣才能引發(fā)噴泉？（4）拓展類問題：聯(lián)系廣場噴泉，設(shè)計跟廣場噴泉相同原理的實驗裝置并選擇合理的試劑。

上述問題中，（1）重在落實實驗原理，即氨氣溶于水造成較大的壓強差是產(chǎn)生噴泉的本質(zhì)原因；（2）則以噴泉實驗為背景，重在知識的遷移運用；（3）重在對噴泉實驗原理的理解，考查學(xué)生處理化學(xué)實驗問題的能力，由分析帶水膠頭滴管的作用從而認識 “讓氨氣與水接觸”才是操作關(guān)鍵，由此聯(lián)想解決問題方法；（4）是為了深刻地理解噴泉原理的本質(zhì)，從而比較全面地認識噴泉實驗。通過四類問題的研究，使學(xué)生學(xué)會運用科學(xué)研究的方法去解決實際問題，提高了實驗?zāi)芰?，收到了較好的效果。

課堂教學(xué)既要精心預(yù)設(shè)，又要開發(fā)并利用生成性資源，讓學(xué)生的困惑和錯誤、想法和思路真正成為豐富多彩的課堂學(xué)習(xí)資源。因此，教師要更深入地備課，把握知識的內(nèi)涵與外延，熟悉學(xué)生的興趣與經(jīng)驗，預(yù)測課堂中的許許多多的偶然與可能，從而對課堂生成的新信息做出快速而準(zhǔn)確的判斷并納入到教學(xué)預(yù)案中與已有的“資源”建立其緊密的聯(lián)系，才能從容地駕馭靈動生成的課堂，化意外為收獲，化腐朽為神奇。正如歌德所說：我能看見什么，取決于我已經(jīng)知道什么！

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10.3969/j.issn.1008－0546.2011.08.005