□賈煥杰

(洛陽師范學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 洛陽 471022)

我國基礎(chǔ)教育新課程改革給教育實(shí)習(xí)增添了新的要求和更高的標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)習(xí)的過程中，許多師范生由于專業(yè)知識不鞏固，不會因材施教、不會合理利用教參、教材等多方面原因，往往會手足無措。國外學(xué)者對初任教師進(jìn)行了大量研究，國內(nèi)同類研究較為缺乏。本文以我國基礎(chǔ)教育新課程改革為試點(diǎn)，針對初任教師教學(xué)中常見問題提出建設(shè)性的方法架構(gòu)，以期對教育實(shí)習(xí)和初任教師教育提供可行性的方案。

一、研究現(xiàn)狀述評

加里·德斯勒曾把 “進(jìn)入工作世界初期新雇員較高工作期望與所面對的枯燥無味和毫無挑戰(zhàn)性可言的工作現(xiàn)實(shí)所產(chǎn)生的心理沖突”稱之為 “現(xiàn)實(shí)震撼(Reality Shock) ”。關(guān)于現(xiàn)實(shí)震撼的內(nèi)涵已經(jīng)被擴(kuò)展,人們通常把新員工一切與現(xiàn)實(shí)不一致的預(yù)期或有不曾預(yù)料的情況發(fā)生而導(dǎo)致的心理矛盾和痛苦的現(xiàn)象統(tǒng)稱為現(xiàn)實(shí)震撼。

20 世紀(jì)70 年代以后，西方有很多研究者開始關(guān)心實(shí)習(xí)教師在這段社會化過程中的心路歷程及表現(xiàn)。比如，萊希(Lacey，1977)將學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)(teaching practice) 期間的社會化過程劃分為四個階段：蜜月階段、尋找教材和教法階段、危機(jī)階段和擺蕩階段。到了80 年代，對實(shí)習(xí)教師危機(jī)階段的研究更為具體，研究者希望知道這期間實(shí)習(xí)教師的困擾究竟是什么，困擾的來源及實(shí)習(xí)教師的需求。在此時期，維曼通過對幾個國家小學(xué)與初中教師在剛剛從事教學(xué)工作時所遇到問題的考察，把加里·德斯勒(Gary Dessler)的“現(xiàn)實(shí)震撼”(Reality Shock)理論引入實(shí)習(xí)教師和初任教師研究領(lǐng)域。維曼認(rèn)為未擔(dān)任過教師工作的人對教師職業(yè)常懷有不切實(shí)際的樂觀主義，認(rèn)為教師工作輕而易舉，是由于在求學(xué)過程中長時間接觸教師，已習(xí)以為常，但習(xí)焉而不察，這種所謂的“旁觀的學(xué)徒生活”(Apprenticeship of observation)使一般學(xué)生認(rèn)為教師工作輕而易舉，且自信胸有成竹。但是如果教學(xué)的現(xiàn)狀和教師的心理預(yù)期產(chǎn)生巨大的反差，就表現(xiàn)為驚嘆、困惑、失望、沮喪、批判等強(qiáng)烈的情緒，甚至懷疑自己的職業(yè)選擇。 “從學(xué)生轉(zhuǎn)為實(shí)習(xí)教師，從接受知識者轉(zhuǎn)為傳授知識者，從依靠別人解決問題轉(zhuǎn)為幫助別人解決問題，從被動轉(zhuǎn)為主動，這種巨大的角色差異對實(shí)習(xí)教師來說的確是一個嚴(yán)峻的考驗(yàn)”。

此后，對實(shí)習(xí)教師或初任教師困擾問題的研究愈發(fā)廣泛，比如麥克唐納(McDonald，1980)、埃斯特(Estes，1990)、古德(Gold，1996)、布若克和古瑞迪(Brock & Grady，1996)、戈登和麥克斯(Gordon &Maxey，2000)等人在社會情緒、機(jī)構(gòu)管理等方面進(jìn)行了研究。

我國學(xué)者對此方面較少涉獵，就CNKI數(shù)據(jù)庫查到的僅有《進(jìn)入工作世界的首道“坎”:現(xiàn)實(shí)震動》(徐麗燕, 2006)和《實(shí)習(xí)教師“現(xiàn)實(shí)震撼”的表現(xiàn)與分析》(呂立杰，2008)兩篇論文。

二、研究創(chuàng)新程度和理論意義

該研究創(chuàng)新之處在于結(jié)合新課改要求，利用加里·德斯勒的“現(xiàn)實(shí)震撼”(Reality Shock)理論分析洛陽師范學(xué)院正在進(jìn)行的頂崗支教教師所經(jīng)歷的主要困擾并提出對策。對于師范生來說，教育實(shí)習(xí)是大學(xué)師范生初為人師，體驗(yàn)職業(yè)的第一步，在西方以及我國港臺地區(qū)的相關(guān)研究中， 非常關(guān)注實(shí)習(xí)教師或初任教師的困擾、障礙、成長發(fā)展階段等問題，對問題作恰當(dāng)?shù)臍w因，并嘗試干預(yù)、調(diào)整策略，以建立有效的教師教育制度。目前，我國基礎(chǔ)教育新課程改革，給教師在教材理解、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法以及教學(xué)理念等方面都提出了新的要求，相應(yīng)給教育實(shí)習(xí)增添了新的內(nèi)容，注入了新的活力。許多師范生在實(shí)習(xí)的過程中面對新一輪的課改，由于專業(yè)知識不扎實(shí)，教法不適應(yīng)學(xué)生、盲目相信教學(xué)資料等諸多因素的影響往往會產(chǎn)生一系列的問題。

三、頂崗實(shí)習(xí)生對新課改理解的偏差和“現(xiàn)實(shí)震撼”

作者在長期帶隊(duì)實(shí)習(xí)支教過程中發(fā)現(xiàn)支教生未擔(dān)任頂崗支教工作之前對教師職業(yè)常懷有不切實(shí)際的樂觀主義，認(rèn)為教師工作輕而易舉。但在實(shí)際支教過程中卻由于對新課改理念理解的偏差，專業(yè)基礎(chǔ)知識薄弱以及教學(xué)方法應(yīng)用不靈活、盲目相信教學(xué)資料等諸多因素的影響往往會產(chǎn)生一系列的問題。

洛陽師范學(xué)院駐嵩縣頂崗實(shí)習(xí)的工作已經(jīng)開展了兩年時間了，駐縣指導(dǎo)教師在對60位支教生進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合對14位支教生的深入訪談，發(fā)現(xiàn)支教生對新課改理念理解方面有偏差。針對比較突出的問題，我們設(shè)計(jì)了一個問卷調(diào)查，調(diào)查對象為18個支教點(diǎn)的60名學(xué)生，回收有效問卷57份。

問卷標(biāo)題為“您對新課改的看法”，有以下選項(xiàng)：

1.學(xué)科內(nèi)容偏多，在規(guī)定的時間內(nèi)無法完成教學(xué)任務(wù)；

2.新課改強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”，“雙基”無關(guān)緊要；

3.多設(shè)計(jì)些教學(xué)情境，利用唱歌，跳舞，做游戲等形式是新課改的精髓。

選1的比例為30.38%，選2的比例為40.51%，選3的占29.11%。

上面的數(shù)據(jù)分析表明“嚴(yán)酷和粗魯?shù)默F(xiàn)實(shí)課堂生活使教師培訓(xùn)中形成的教育理想崩潰”，支教實(shí)習(xí)的準(zhǔn)教師們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)和理想期望之間的落差之大，是戲劇性的甚至是創(chuàng)傷性的，這使得實(shí)習(xí)教師產(chǎn)生嚴(yán)重的情感幻滅，使得他們不能把自己學(xué)到的教學(xué)技能理論靈活地運(yùn)用到課堂上。

戈登認(rèn)為，“這些挫折可導(dǎo)致大量新教師離開教師崗位，即便仍然堅(jiān)持在教師崗位上的新教師，也會建立一種限制性的拘謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)方法，這種方法會阻礙課程教學(xué)的變革，甚至?xí)灤┧恼麄€職業(yè)生涯”。

四、問題分析

下面針對新課改背景下頂崗支教中產(chǎn)生的“現(xiàn)實(shí)震撼”的三個方面進(jìn)行分析和診斷。

問題1：學(xué)科內(nèi)容偏多，在規(guī)定的課時內(nèi)難以完成教學(xué)任務(wù)。

新課程的教學(xué)內(nèi)容多而課時偏少的矛盾其實(shí)正是其新的課程理念的體現(xiàn)，它要求我們必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，否則就無法適應(yīng)新課程改革，無法完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)的特點(diǎn)是，講得全，講得細(xì)，同時也講得累。教學(xué)的終極價值是什么呢？那就是“教是為了不教”，讓學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)。

我們的教學(xué)目標(biāo)不能定位在傳授知識這一淺層面上，而應(yīng)該更多的關(guān)注“知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀”三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教材所提供的是學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，而不是教師的講授材料，我們的教學(xué)永遠(yuǎn)無法代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，也不應(yīng)該代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

問題2：只圖課堂氣氛活躍,忽視基本知識和基本技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

有的支教生認(rèn)為新課程強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”,“雙基”就無關(guān)緊要了,因此在課堂教學(xué)中,主要精力用在了如何讓課堂氣氛“熱鬧”上。于是,在語言課上,不論是小說,還是講詩歌,不論是議論文,還是說明文,都組織學(xué)生分組討論,比賽朗讀課文,而最重要的語言學(xué)習(xí)卻沒有絲毫的涉及，課后進(jìn)行測試,學(xué)生竟然連課文的生字生詞都不會寫,連最基本的詞語都不會解釋。類似的情況也出現(xiàn)在政治、歷史等學(xué)科的課堂教學(xué)中。

問題3：教學(xué)情境過多,教學(xué)方法雜亂,讓學(xué)生目不暇接。

有的支教生在短短的一節(jié)課里,安排過多的教學(xué)形式,如一會兒討論、一會兒表演,一兒又合唱等等,把課堂搞成雜亂的“集市”;有的教師則運(yùn)用了幻燈片、多媒體影像放映等多種先進(jìn)教學(xué)手段,視聽畫面過雜,晃動頻繁,讓學(xué)生眼花繚亂。教學(xué)情境多和教學(xué)方法雜,一方面會導(dǎo)致學(xué)生疲于應(yīng)付,對教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)很難把握;另一方面,也剝奪了學(xué)生自由思考、自由想象、自我學(xué)習(xí)的時間和空間,不利于學(xué)生思維能力的提升。

教學(xué)形式是為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的,并以提高教育教學(xué)質(zhì)量為目的。因而,教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)方式時,就應(yīng)該以學(xué)生為本,堅(jiān)持科學(xué)適度原則,既要選擇那些具有典型性、科學(xué)性、教育性和針對性的教學(xué)材料,又要采用最能使學(xué)生把握教學(xué)內(nèi)容和提高自身能力的教學(xué)方式。千萬不能舍本逐末,單純?yōu)榱嘶顒佣顒?那樣的話,就違背了新課程改革的本來意義了。

不同的教育思想造就不同的一代人。新一輪的課改以構(gòu)建具有中國特色的基礎(chǔ)課程教育體系，努力把開放的、民主的、科學(xué)的課程交給新世紀(jì)的兒童為總體目標(biāo)。其核心理念是課程以學(xué)生發(fā)展為本。它要求課程要克服傳統(tǒng)教學(xué)中過分注重知識傳承的傾向，樹立促進(jìn)每個學(xué)生的身心發(fā)展，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的全新理念。同時，倡導(dǎo)建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方式，改變過分依賴教材和強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象，以實(shí)現(xiàn)主動參與探究發(fā)展交流合作的學(xué)習(xí)方法，并注重學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與興趣。但高校師范生在教育實(shí)習(xí)中面對新一輪的課改，無論在理念還是具體的教學(xué)過程中都缺失體悟。

五、解決“現(xiàn)實(shí)震撼”的途徑——結(jié)合課改理念，完善實(shí)習(xí)模式

鑒于實(shí)習(xí)生在頂崗支教中遭遇到的教學(xué)方法和教學(xué)管理中的 “現(xiàn)實(shí)震撼”，我們必須完善現(xiàn)有的“模擬教學(xué)訓(xùn)練——頂崗支教”的實(shí)習(xí)模式，增加由學(xué)生角色向教師角色的調(diào)適過渡階段——教育見習(xí)階段。該階段可在大學(xué)的第四學(xué)期進(jìn)行，可讓各院系自行聯(lián)系當(dāng)?shù)亟虒W(xué)質(zhì)量和管理水平較高的見習(xí)學(xué)校，通過觀摩教學(xué)行家在課堂中的教學(xué)實(shí)況，增加感性認(rèn)識，并且在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下進(jìn)行3-4課時的教學(xué)實(shí)踐。通過教育見習(xí),使實(shí)習(xí)生了解中學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際情況以及基礎(chǔ)教育改革的動向,加深他們對教學(xué)過程的認(rèn)識和理解,對教師這個職業(yè)的特點(diǎn)有了初步的認(rèn)識，縮短了實(shí)習(xí)生頂崗支教的適應(yīng)期。

第二階段的模擬教學(xué)訓(xùn)練可以在大學(xué)的第五、第六學(xué)期進(jìn)行。本階段可以結(jié)合模擬教學(xué)訓(xùn)練開設(shè)學(xué)科教學(xué)論課程， “使學(xué)生由見習(xí)所得到的感性認(rèn)識達(dá)到理性的高度，同時采取微格教學(xué)的方式對學(xué)生分別進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練”，在第六學(xué)期期末進(jìn)行教學(xué)技能考核，合格者方可參加頂崗支教。

在前兩個階段的基礎(chǔ)上，第三階段的實(shí)戰(zhàn)演習(xí),即頂崗支教就有了感性認(rèn)識，理論認(rèn)識和堅(jiān)實(shí)的教學(xué)技能基礎(chǔ)。此時的頂崗支教生已基本成長為一名合格的教師,基本勝任正常的教學(xué)工作,大大縮短了從教的適應(yīng)期。這一階段可設(shè)在第七學(xué)期，學(xué)生在模擬教學(xué)訓(xùn)練階段的理論和經(jīng)驗(yàn)在頂崗實(shí)習(xí)中可以得到全面地考察。在此階段應(yīng)做好心理輔導(dǎo)教師、指導(dǎo)教師以及常駐支教基地指導(dǎo)教師的選拔和培訓(xùn)工作，及時有效地解決作為新手教師頂崗支教中的不適應(yīng)癥狀，把可能出現(xiàn)的“現(xiàn)實(shí)震撼 ”消滅在萌芽狀態(tài)。

在頂崗實(shí)習(xí)同時， “實(shí)習(xí)生必須進(jìn)行教學(xué)論文設(shè)計(jì)，采用調(diào)查法、談話法、問卷法進(jìn)行材料搜集，支教結(jié)束后在導(dǎo)師指導(dǎo)下完成教學(xué)論文寫作”，以促進(jìn)實(shí)踐到理論認(rèn)識的飛躍。

通過以上 “教育見習(xí)——模擬教學(xué)訓(xùn)練——頂崗支教”三段實(shí)習(xí)的模式,可以有效解決理論實(shí)踐脫節(jié)的問題,有利于預(yù)防頂崗支教中出現(xiàn)的教學(xué)和課堂管理中的“現(xiàn)實(shí)震撼”,實(shí)現(xiàn)了從“感性認(rèn)識——理性認(rèn)識——實(shí)踐應(yīng)用——理論提高”的認(rèn)識飛躍。

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