● 張文華

教師專業(yè)發(fā)展的分層評價策略

● 張文華

教師評價是有效促進教師專業(yè)發(fā)展的手段和工具，對處于不同專業(yè)發(fā)展階的教師實施針對性的評價適合教師的成長規(guī)律。本文以我國中小學教師評價工作中存在的問題為切入點，從評價的目的、標準和方法三個方面提出了實施教師分層評價的策略。

中小學；教師專業(yè)發(fā)展；分層評價

教師成長的規(guī)律性和教師工作的繁雜性決定了教師專業(yè)發(fā)展程度的階段性。從時間上看，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在其職業(yè)生涯中專業(yè)素質(zhì)的成長過程。其中既包括教師通過參加培訓、進修等外部活動實現(xiàn)的專業(yè)成長，也包括教師通過自身實踐、反思等內(nèi)部因素實現(xiàn)的專業(yè)成長。從內(nèi)容上看，教師專業(yè)包括專業(yè)精神、教師的專業(yè)修養(yǎng)與職業(yè)道德、倫理追求、教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)能力。[1]按其專業(yè)發(fā)展程度可分為新手教師、骨干教師、專家型教師和名師四個層級。只有針對不同專業(yè)發(fā)展階段的教師實施與之相適應(yīng)的評價才能真正促進其專業(yè)發(fā)展，即實施分層評價。

一、評價目的要兼顧學校和教師發(fā)展的共同需要

評價目的解決“為什么評”的問題，其表達方式往往指向評價者的需要及其對評價對象的期望。通過制定科學合理的評價目的引導每一位教師的專業(yè) “增值”發(fā)展，這是教師評價工作的核心任務(wù)。傳統(tǒng)的教師評價目的指向?qū)處煿ぷ鳂I(yè)績的鑒定，以此對教師的優(yōu)劣進行區(qū)分，并作為獎勵和懲罰的依據(jù)。新課程改革后，發(fā)展性教師評價理念逐漸深入到各中小學校，其目的指向教師的專業(yè)發(fā)展。在這新舊兩種評價制度轉(zhuǎn)型之際，很多學校在評價目的的制定上出現(xiàn)了混亂。有的學校仍堅持傳統(tǒng)的評價目的，傾向于通過評價對教師進行排名，獎優(yōu)懲劣。這種評價只重視評價結(jié)果，而不關(guān)注評價過程，無法對評價對象進行針對性的指導，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。盡管，有的學校響應(yīng)發(fā)展性教師評價理念，傾向于通過評價促進教師專業(yè)發(fā)展。然而，由于對“教師該進行哪些方面的發(fā)展”、“該發(fā)展到何種程度”等問題缺乏必要的評前調(diào)研工作，故而不能明確表達評價目的。還有的學校，在評價目的制定上搖擺于“獎懲”和“發(fā)展”之間。

現(xiàn)行的教師評價目的之所以出現(xiàn)混亂不清的狀態(tài)，究其原因是評價者過于考慮前者而忽視后者。鑒于教師專業(yè)發(fā)展水平的不同，教師評價的目的亦應(yīng)有所差別。從學校發(fā)展角度出發(fā)，評價者可將校內(nèi)教師按其專業(yè)發(fā)展程度進行分層，對不同層級的教師制定相應(yīng)的評價目的以實現(xiàn)對教師的科學管理。根據(jù)前文對教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，層級性評價目的可做如下設(shè)定：引導新手教師研究課程，研究學生，研究教學，熟悉專業(yè)知識，夯實教育教學基本功，迅速適應(yīng)教師的角色；促使骨干教師形成屬于自己的教學風格，落實學校教學、科研計劃，并引導新手教師專業(yè)發(fā)展；專家型教師的評價目的指向完成教育教學任務(wù)同時探索教育教學規(guī)律，并協(xié)助學校做好學科內(nèi)教、科研計劃和引領(lǐng)骨干教師成長；名師的評價目的則在于使其完成規(guī)定教育教學工作量的同時加強校內(nèi)外學術(shù)交流，引領(lǐng)學校的教科研水平不斷向高層次發(fā)展，引導專家型教師專業(yè)發(fā)展。從教師專業(yè)發(fā)展的角度則要考慮每一位教師現(xiàn)有的基礎(chǔ)及下一步發(fā)展的需要。教師專業(yè)發(fā)展的源動力來自于教師本身，來自于教師對自身教育教學實踐的不斷反思。教師自我反思的有效性，則來自于其對評價活動的積極參與。因此，評價者在制定評價方案時，應(yīng)加強對教師發(fā)展愿望的相關(guān)調(diào)查，并以此作為制定評價目的的重要依據(jù)，制定教師專業(yè)發(fā)展的個性化評價目的。

二、評價標準要體現(xiàn)層級性和個體差異性

評價標準設(shè)置過高，容易挫傷教師專業(yè)發(fā)展的信心，評價標準設(shè)置過低，則不利于引導教師專業(yè)發(fā)展的積極性?？茖W合理的評價標準應(yīng)略高于教師現(xiàn)有的專業(yè)水平，并且是教師經(jīng)過努力能夠達到的。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學校對新教師和老教師不論其背景、受教育程度、教學風格如何，都用統(tǒng)一的標準進行評價。并且，部分學校的教師評價標準仍存在單一化、“唯成績論”傾向。評價標準的統(tǒng)一性和單一性，導致評價過活動既不能考慮教師的個體差異，也難以全面收集信息，均不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

評價標準的制定既要考慮教師專業(yè)發(fā)展的階段性又要顧及到教師專業(yè)發(fā)展的個體差異性。在學校范圍內(nèi)，每一位教師都有其不同的特質(zhì)，如經(jīng)驗、對教學的態(tài)度、個人的期望等，所以評價標準的制定要體現(xiàn)教師們的差異，以防止教育結(jié)果的單一化。筆者建議把教師評價標準分為兩種，即教師專業(yè)發(fā)展層級標準和教師專業(yè)發(fā)展個性化標準。學校要從教師發(fā)展的實際需要出發(fā)，為每一層級的教師制定評價標準，不同層級的評價標準不同。根據(jù)前文所述教師發(fā)展階段層級的劃分，各層級評價標準可做如下設(shè)置：新手教師應(yīng)具備合理的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，精力充沛，初步掌握基本的教學方法，基本能夠有效控制課堂，把握教學進度；骨干教師的基本功扎實，教學實效明顯，專業(yè)思想逐漸穩(wěn)定，逐漸形成自己的教學風格，能勝任學校常規(guī)的教育教學工作；專家型教師具有良好的教學效能感和教學監(jiān)控能力，教學中富有創(chuàng)見，能夠根據(jù)教學情景的變化及時而靈活地采取恰當?shù)慕虒W行為來促進教學的順利進行，能夠產(chǎn)生較高教學質(zhì)量，[2]已形成個性化的教學風格和教學理念，有比較強的科學研究能力和較豐富的科學研究成果；名師要具有先進、獨創(chuàng)的教育思想，突出的辦學業(yè)績和豐碩的教學科研成果并具有一定影響力和知名度[3]，德高望重，經(jīng)驗豐富，是中青年教師的表率，并在某一學科領(lǐng)域是領(lǐng)軍性人物。另外，在評價實施中學校還要為每一位教師制定其個性化動態(tài)發(fā)展標準，以用于促進教師自覺、主動地發(fā)展。學校在制定評價標準期間要向相應(yīng)層級的教師、學校領(lǐng)導、學生、學生家長等廣泛征求意見，尤其要注意傾聽評價對象本人的意見。最后，教師評價標準是隨著評價對象專業(yè)發(fā)展水平的不斷提高而動態(tài)發(fā)展的。

三、評價方法要注重多元化

目前，我國各中小學校在教師評價方法的使用上傾向于定量評價法和他人評價法，輕視了與定性評價法和教師自我評價法的綜合運用。定量評價法的結(jié)果往往表達為抽象的數(shù)據(jù)，而缺乏針對性的診斷和指導性的發(fā)展建議，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。他人評價法則易置教師于被動接受的地位，不利于發(fā)揮教師的積極性、主動性。分層教師評價的實施倡導建立集定性評價法和定量評價法、他人評價法和自我評價法等于一體多元化教師評價方法體系。多種方法收集評價信息，既可以調(diào)動多方積極性，提高評價的信度，又可以給教師以彈性化、人性化的發(fā)展空間。[4]

首先，綜合使用定量評價法和定性評價法，并以定性評價法為主導，以定量評價法為輔助。定量評價法的使用在于通過數(shù)據(jù)衡量教師專業(yè)發(fā)展的水平，以此保障學校教育教學質(zhì)量，而定性評價法的目的則在于描述教師專業(yè)發(fā)展情況，找出評價對象的優(yōu)缺點，并幫其改進、提高。前者重點考慮學校發(fā)展的需要，其結(jié)果的運用側(cè)重于教師間的橫向比較。后者更有利于教師發(fā)展的需要，其結(jié)果的運用更側(cè)重于教師個體縱向間的比較。其次，將教師自我評價法與校長、教師、學生、家長共同參與的他人評價法有機結(jié)合，并突出教師自我評價的主導地位?！敖處煶砷L和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身的評價和教師自身的自我改造”。[5]教師的自我反思是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必要條件，“反思”是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。這樣的教師“會對他的教學計劃、教學行為以及教學中施之于學生的影響進行評述與分析”。[6]內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，外因要通過內(nèi)因起作用，因此專業(yè)發(fā)展最重要的是要激發(fā)教師的內(nèi)在動力。評價過程中的外因是由學校領(lǐng)導、同行同事、學生、家長等組成的評價主體提出的存在問題及改進建議，這必將引起評價對象對自己教育教學實踐的反思。而內(nèi)因則是評價對象的自我評價，在自我評價中評價對象要對自身存在的問題進行剖析和反思，在反思中不斷提高自身教育教學能力，其專業(yè)也不斷得以發(fā)展。

總之，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段對教師實施有針對性的分層評價，有助于提高教師參加評價活動的積極性和主動性，有助于診斷每一位教師專業(yè)發(fā)展過程中的優(yōu)點和缺點并引導其專業(yè)發(fā)展。

[1]陳玉琨．發(fā)展性教育質(zhì)量保障的理論與操作[M].北京：商務(wù)印書館，2006.179-180.

[2]倪傳榮，周家榮．骨干教師隊伍建設(shè)研究[M].沈陽：沈陽出版社，2000.219.

[3]傅道春．教師的成長與發(fā)展[M].北京：教育科學出版社，2001.56．

[4]王景英.教育評價[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2006.296.

[5]葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.90.

[6]上寺久雄．教師的心靈與風貌[M].北京：春秋出版社，1989.63.

張文華/山東青年政治學院政法系講師

（責任編輯：曾慶偉）