楊欽芬

(徐州師范大學教育學院,江蘇 徐州 221116)

教師的教學理解與提升

楊欽芬

(徐州師范大學教育學院,江蘇 徐州 221116)

教學是師生基于文本和多元活動,建立意義場域的過程。以意義闡釋和創(chuàng)生為指向的教學內(nèi)蘊著意義的理解。教學理解是教師在堅守“創(chuàng)生”和“人本”的立場下看待教學意義的思維方式。教師的教學理解包括對課程文本、學生和自身的理解。為了提升教師的教學理解,應采取優(yōu)化教學思維、增加理解力等策略。

教師;理解;教學理解

教學是師生基于文本和多元活動,建立意義場域的過程。以意義闡釋和創(chuàng)生為指向的教學內(nèi)蘊著意義的理解。無論是“自上而下”的忠實實施,還是“自下而上”的教學創(chuàng)生,其背后都蘊含著他對教學的理解。然而,由于每個人所持的思維方式和價值立場不同,不同的教師對教學的理解也不同。問題不在于教師有沒有教學理解,而是需要怎樣的教學理解?？茖W清晰的教學理解對減少教學活動的盲目性,保證教學行為的適切性具有重要的價值導向。由此,我們試著詢問:教師應該堅持怎樣的教學理解?這種教學理解是如何引導意義世界生成的?如何提升教師的教學理解?

一、教學理解的內(nèi)涵

“理解”是哲學解釋學中的核心詞,哲學解釋學有關(guān)“理解”的認識大致有兩種:第一種是“復原說”。主要代表是德國哲學家施萊爾馬赫(F.Schleiermacher)和狄爾泰(W.Dilthey)。施萊爾馬赫將解釋學看作一門“避免誤解的藝術(shù)”。理解就是要把握作者的原意,從作者的語境出發(fā)去解讀文本。狄爾泰也認為“理解從來不是直接的,它是理解者通過自身對作者心理過程的‘體驗’來重建這一過程,以達到對本文的理解?！盵1]就是說,理解者必須首先對本文的創(chuàng)作過程做心理學上的還原,藉此進入作者的視野,才能揭示文本的“原意”。不難發(fā)現(xiàn),無論是施萊爾馬赫的一般解釋學還是狄爾泰的體驗解釋學,都堅持了“作者中心論”去追求文本中“作者原意”。第二種是“意義創(chuàng)造說”。它是在對“復原說”的批判和反思基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,代表人物是海德格爾(M.Heidgger)和伽達默爾(H-G.Gadamer)。海德格爾認為“理解的本質(zhì)是作為此在(Dasein)的人對存在的理解,是此在的存在方式本身。在這種意義上,人們生活著并理解著,理解著并生活著,理解是人的生命,追求理解就是對生活意義的追求?！盵2]可見,海德格爾將理解看作此在本身的存在方式。伽達默爾在批判“復原說”恪守文本的“客觀性”而忽視認識者所處的“情境性”基礎(chǔ)上,注重理解的創(chuàng)造性、歷史性,他認為“理解從來不是一種達到某個所給定‘對象’的主觀行為,而是屬于效果歷史(W irkungtschichte),這就是說,理解是屬于被理解東西的存在(Sein)?！盵3]“意義創(chuàng)造說”將解釋學關(guān)注的中心從求知轉(zhuǎn)向了人的存在本身。理解不再局限于對文本的外在解釋,也揭示人的存在方式,這對于教師理解教學活動具有根本性意義。

教學理解是教師看待教學意義的一種思維方式和思維視野,它是教師在教學活動中一整套教學觀念的體現(xiàn)。解釋學研究方法論的轉(zhuǎn)換標志著對教學意義進行理解也要發(fā)生方法論的轉(zhuǎn)換。

首先,樹立教學的創(chuàng)生立場。在傳統(tǒng)理解觀的支配下,課程文本是靜態(tài)、固定的。教師的教學任務是忠實地執(zhí)行課程的“原意”,至于為什么這樣教,這些知識對學生會產(chǎn)生怎樣的實際效果,以及實際課堂情境與預設(shè)課堂情境如果不同該怎樣處理等等,都不是他們關(guān)注的范疇。顯然,這種教學理解觀將學生所獲得的知識局限在單一的預設(shè)軌道上,不能使其主動地建構(gòu)個性化、情境化知識,不但不能開啟人的生命意義,最終還會忽略學生的“在場”,導致他們精神生命的枯萎。在意義創(chuàng)生說的理解觀支配下,理解作為一種生成性思維方式,我們在追問教學本質(zhì)時,應該摒棄長期以來“教學是什么”的追問,而是基于具體的課程情境,通過與文本的對話與交流,形成一整套合價值、合目的、合規(guī)律的教育理念和判斷,從動態(tài)、生成的視角看待和領(lǐng)會教學意義的情境性、多樣性、復雜性。

其次,樹立教學理解的“人本立場”。史密斯(D.G.Smith)曾說過:“闡釋的目的并不在于對事物做一番解釋,而在于追求人的自由,在那些轉(zhuǎn)瞬即逝的人生關(guān)頭揭示出某人感受到的生活重負是怎樣源于對事物之狹隘的理解,從而尋找到光明、身份和尊嚴?！盵4]一切教學理解最終是一個內(nèi)蘊意義追求的過程,只能以促進人的個性豐富與自由解放為最終目的。站在人本立場上,教師首先考慮的不是如何有效地傳授知識,而是應該帶給學生什么教育經(jīng)驗,包括什么知識最有價值,什么主題最值得探索,而這種思考又是基于培養(yǎng)什么樣的人?受過教育的人是怎樣的?教學應該承擔起怎樣的教學使命?我們?yōu)槭裁葱枰逃?涉及到具體課程,教師無論是備課、上課還是評課,都要問一問:為什么要開設(shè)語文、數(shù)學、科學、藝術(shù)等課程?選擇怎樣的教育經(jīng)驗組織課程?采用什么方式進行教學?最后對促進學生發(fā)展有什么結(jié)果和實效?

強調(diào)教師的課程理解對規(guī)范教學行為、保證教學意義的生成具有前提性作用。第一,它完善教師的教育理念,促進教學意義的生成。教學理解是教師開展教學活動的基礎(chǔ)。教師思考和理解課程中的一切問題,比如課程的本質(zhì)和性質(zhì)是什么,特定課程的價值是什么,師生在課程中的地位和作用是怎樣的等等,有助于更新教師的教育理念。第二,利于教師的課程開發(fā)。20世紀 60年代結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的一個根本原因,就是由于科學家和學科專家控制著整個課程開發(fā)的過程,忽視了真正的教育是發(fā)生在實踐性情境中,忽視了教師對課程的理解和接受。美國學者古得萊德(J.Goodlad)根據(jù)課程決策的層次把課程分為五個層次:理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、操作的課程和經(jīng)驗的課程。要讓理想的和正式的課程內(nèi)化為學生的個體化經(jīng)驗,必須經(jīng)過教師對課程的“二次加工”,即教師根據(jù)自己的知識、信念和態(tài)度解釋課程。賦予教師課程理解的自由和權(quán)力,教師可以根據(jù)本地本校的實際,不斷地修正、調(diào)整和變革國家課程和地方課程,確保課程目標的擬定、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計、課程標準的編制、課程資源的選擇和組織得以因地、因時、因人制宜。

二、教學理解的內(nèi)容

教師對教學活動的理解包括對課程文本、學生及對自身的理解三方面:

(一)對課程文本的理解

課程是師生間展開教學對話和意義生成的文本,教師對課程文本的理解是意義創(chuàng)造和不斷生成的過程。理解課程關(guān)鍵在于把握課程的基本要素。拉爾夫·泰勒曾指出,開發(fā)任何課程教學計劃都必須回答四個問題:學校應該試圖達到什么教育目標?提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標?怎樣有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們怎樣確定這些目標正在得到實施?泰勒的課程開發(fā)范式被認為是“技術(shù)理性”的,一直遭到后人的批判。在筆者看來,這四個內(nèi)容并沒有什么問題,泰勒的聰明之處在于他并不試圖直接回答這些問題,因為具體的答案是因?qū)W校性質(zhì)、教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問題的方法和程序。我們可以不贊成泰勒的回答,但無法超越泰勒的提問。很多人將多爾(Doll.W.E.)的 4R理論看作是與泰勒針鋒相對的。筆者認為,多爾所說的和泰勒的并不在一個平臺上,但我們可以從泰勒的提問中推演出多爾的答案。比如,學校應該達到哪些教育目標?目標是多樣的、多層次性的,不僅僅是學期目標、單元目標、課時目標,還有行為目標、生成性目標、表現(xiàn)性目標等;再比如,怎樣才能有效地組織教育經(jīng)驗?答案不僅僅是科學世界中的經(jīng)驗,而且還有生活世界中的經(jīng)驗;我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)?不僅僅通過終結(jié)性評價,還通過過程性評價。我們可以這樣理解:“不管人們是否贊同‘泰勒原理’,也不管人們持什么樣的哲學觀點,如果不探討泰勒提出的四個基本問題,就不可能全面地探討課程問題?！盵5]多爾的 4R是對泰勒四個問題的超越式回答?？梢哉f,泰勒確立的框架,從理論上說,仍然可以作為我們探究“教師教學理解”的分析框架的依托。作為教師,在進入教學過程之前,對教學理解時也要從教學目標、教學內(nèi)容、教學方式、教學評價來入手。多問問自己:究竟什么是教學?教學要賦予學生哪些意義?教學用什么來滋養(yǎng)學生?如何有效地達到這一目標?如何判斷這一目標是否達成?教師如何回答這些問題,不僅反映了教師課程視野,也在一定程度上折射出教師的文化底蘊及其在課程實施中的教學行為方式。

(二)對學生的理解

日本思想家池田大作說:“所謂教育理念,可以說首先應當以對人的徹底而深刻的洞察、理解和熱愛為其支柱,如果偏離了這一基本點,我認為任何教育技術(shù)、制度和理想都只會是沙礫上的樓閣。”[6]任何學生都是在一定的文化背景的基礎(chǔ)上成長起來的,教學活動的順利開展必須建立在有效理解學生的基礎(chǔ)上。教師要做到“目中有人”和“心中有人”。首先,要有正確的“學生觀”。要認識到學生是自我生命的實現(xiàn)者,具有自我保護和自我完善的生命力,教師要喚醒生命,激揚生命;其二,學生是生成的人,是具有開放性的自我創(chuàng)造者,教師要盡力創(chuàng)造條件充分發(fā)揮每個學生的潛能,實現(xiàn)每個學生的最大可能的發(fā)展;其三,學生是生活世界中的人,教師要了解他們的生活中的各個細節(jié)。教學只有真正走進學生內(nèi)在精神世界去理解學生,才懂得一個生命成長的艱辛與快樂,才懂得一個生命的神奇結(jié)構(gòu)與美麗,才能更好地做到“理解學生,教在心靈”。

(三)對自我的理解

教師的教學理解同時也是對自我的理解?！敖忉寣W過程的真正實現(xiàn),依我來看不僅包容了被理解的對象,而且包容了解釋者的自我理解?！盵7]也就是說,理解絕不是人對自己之外的一種其他對象的冷靜觀察或沉思,而是通過對人的存在意義的闡述和把握,實現(xiàn)人的自我理解的過程。教師這一職業(yè)具有倫理性。這種專業(yè)角色會時時刻刻提醒教師注意自己的意識形態(tài)對學生是否產(chǎn)生積極的影響。自他進入教師職業(yè)的第一天起,他就必須思考“教師這一職業(yè)對‘我’意味著什么?”“我為什么要從事教師這一職業(yè)?”“我到底堅信怎樣的教育理念?”“如何有效地實施教學?”等等。通過這樣的理解活動,教師不僅能積極地建構(gòu)他們對學生的積極影響,也能在理解中找到自己,發(fā)現(xiàn)自己,從而進一步理解自己生命的意義,教師的職業(yè)境界也因教學理解而得以升華。

三、教學理解的提升

(一)優(yōu)化教學思維

教學意義如何揭示和凸顯,首先是由教師“前理解結(jié)構(gòu)”先在地決定的。海德格爾認為,理解總是在前結(jié)構(gòu)(Vorstruktur)的基礎(chǔ)上展開的。前結(jié)構(gòu)包括前有、前見和前把握三個要素。其中,“前見”指的是理解和解釋某一事物的先行立場或視角,它通常包括既定的語言、觀念以及運用語言的方式之中隱含的先入的見解。因此,前見可以被看作是理解和解釋活動的起點。表現(xiàn)在教學活動上,教師長期以來的教學思維定勢會影響到他的教學行為方式。譬如,受長期以來客觀主義科學觀和知識觀的影響,很多教師已經(jīng)習慣了平常觀察和思考問題的理性思維方式,如把教育體制的沉疴舊俗當作阻礙教學順利進行的最大障礙而深惡痛絕,過分追求“考什么就教什么”而不顧是否對學生有意義,等等。這種應試教學模式的單一化教學思維是非此即彼、二元對立的思維方式,會以習慣性方式沉淀在教師的思維深處,潛移默化地影響著教師的教學行為和價值立場,如果教師沉湎于這種思維的支配中,他只能在自己的習慣之中止步不前。教師需要革除長期以來形成的不利于教學意義生成的思維舊習,站在人本立場理解教育、理解人,重視教學的過程、關(guān)系及其創(chuàng)造活動。這就需要教師自身的反思性實踐,教師要時時刻刻反思自己的教育信條、職業(yè)動機,使自己的教學理念趨于完善,形成富有個性的教學藝術(shù),喚醒并建構(gòu)自己的教育理想。

(二)增強理解力

教師理解力的培養(yǎng)在于理解教學文本的旨趣和意境,在于感知和理解學生在情感、情緒和建構(gòu)意義方面的狀態(tài),以便在意義理解的基礎(chǔ)上,做出有利于意義生成的教學行動。增強教師的理解力,至少具備三方面的品質(zhì):

首先,虛心。虛心含有在保留自己價值觀的前提下與別人坦誠交流之意。教師的虛心是教師在與學生交流時的一種恭謙的態(tài)度,這意味著教師與學生交往時,將學生看作具有思想創(chuàng)見、內(nèi)涵豐富的內(nèi)心世界的人,不隨便打斷學生的言說,不輕易否定學生的觀點和想法,而是在認真傾聽的基礎(chǔ)上去回應。

其次,移情。移情是教師通過一定的媒介,把自己置于學生的立場去考慮、洞察學生的內(nèi)心世界,了解他們的觀點和情感,體會他們的經(jīng)驗。兒童有他們自己看待世界的方式,有他們獨特的對世界的情感體驗和想法,有許許多多探索世界的方式,成人的看法不能替代兒童的體驗。美國學者JamesM.Banner Jr和 Harold C.Cannon認為 :“教育中的道德要素要求教師把他們自己放在學生的位置上,去想象學生所遇到的困惑,去想象他們想得到對他們自己的利益進行指導的愿望。教師必須回想起他們自己早期易受影響的弱點、他們自己在學習上的困難和他們自己對贊揚和名聲的焦慮?！盵8]教師要體驗兒童的生活,給學生以準確的移情,常進行換位思考,保持寬容、細心、耐心、善良的職業(yè)品質(zhì)。要善于將自己對學生心靈世界的領(lǐng)悟傳遞給學生,而且要選擇每個學生容易接受的方式來傳遞,只有這樣,才可能獲得真實的教學效果。

其三,豐厚的文化底蘊。文化底蘊是教師理解教學的理智準備。教師只有具備豐厚的文化底蘊,才能觸類旁通,靈活智慧地應付意想不到的問題,將偶發(fā)事件引向教學目標達成的方向;才能自如地將學生先前的經(jīng)驗和新的知識聯(lián)系起來,采用恰當?shù)慕虒W手段激發(fā)他們學習的動機和欲望,根據(jù)班級學生的特點因材施教。這樣,教師在講課時才有更多的余力來觀察學生的各種反應和活動。

[1]彭啟福.理解之思——詮釋學初論[M].合肥:安徽人民出版社,2005.

[2]馬勇.論理解性教學[D].廣西師范大學碩士論文,2004.

[3]伽達默爾著,洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海:上海譯文出版社,1999.

[4]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯著,郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].北京:教育科學出版社,2000.

[5]鄧友超.教育解釋學[M].北京:教育科學出版社,2009.

[6]池田大作著,卞立強譯.人生箴言[M].北京:中國文聯(lián)出版公司,1998.

[7]伽達默爾著,夏鎮(zhèn)平等譯.哲學解釋學[M].上海:上海譯文出版社,1994.

[8]JamesM.Banner Jr.&Harold C.Cannon著,陳廷榔等譯.現(xiàn)代教師和學生必備素質(zhì)[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2000.

[責任編輯:陳 浮]

On Teachers’Teaching Understanding and it’s Improvement

YANGQinfen
(Department of Educational Science,Xuzhou No rmal University,Xuzhou Jiangsu221116,China)

Teaching is the process of establishing significance field on the basis of text and diversified activities.Oriented to interpretation and creation,teaching is intrinsic in significance understanding.Teaching understanding is the thinkingways of how to look at teaching,which are specifically included in creation and students based.To enhance teachers’teaching understanding,we should make efforts to optimize teachers’thinking and to increase understanding.

teachers;understanding;teaching understanding

G451.1

A

1009-7228(2011)01-0001-04

2010-11-01

楊欽芬,徐州師范大學教育學院副教授,博士。