● 王安全

知識的不確定性與教學的確定性追求*

● 王安全

由于客觀世界的偶然性、變化性和不確定性，當代知識前提與本源、知識生成過程和知識結(jié)果正在趨向為不確定性存在。但知識的不確定性不意味著學校教學的不確定性行為。歷史上任何時期的教學都對知識目標、知識內(nèi)容和知識教學方式等方面持續(xù)進行著合理性和確定性追求。當代知識教學依然在復雜、變化的不確定性知識世界中追尋著自在的確定性與合理性，始終引導學生追尋和發(fā)現(xiàn)知識的確定性信息及其內(nèi)在方式。

知識；不確定性；確定性；教學

20世紀中期以后，隨著世界政治、經(jīng)濟格局變化以及人們生活的多元化，世界范圍內(nèi)掀起以后現(xiàn)代主義為中心的一系列思潮，這些思潮的核心觀點是一切都在變化，一切都是偶然和不確定的。因此，一切知識也在變化，沒有永恒不變的確定性知識。知識的變化性、不確定性和知識觀的重大轉(zhuǎn)變直接動搖了學校教育、教學的能為、何為及其行動方式等問題。

一、當代知識趨向于不確定性存在

系統(tǒng)考察知識內(nèi)涵，會發(fā)現(xiàn)不同時代的人對此有不同界定。古代社會認為知識是天賦理念，近現(xiàn)代認為知識是人類后天獲得的認識和行動方式，而當代多數(shù)學者認為知識是不確定性信息。[1]20世紀50年代以來，近現(xiàn)代確定性知識哲學根基受到科學界不斷打擊，失去了統(tǒng)治認知哲學界能力，人們開始認為人類生活在不確定性世界，現(xiàn)實世界本質(zhì)是生成和不確定的，其發(fā)展變化具有偶然和隨機性特點，不確定性因素在整個世界形成發(fā)展中具有根本性地位和作用。生成意味著認識行動要以懷疑為基礎(chǔ)，采取批判和否定性認識方式，不斷自我創(chuàng)造、自我超越，學會以多種視角和方式去觀照一切。[2]不確定性反映了事物的非理性、個別性、偶然性和變化性，意味著當前經(jīng)驗的結(jié)果不確定，克服這種經(jīng)驗障礙的行動又沒有成功的把握，因而這些行動本身危險、煩難和不確定。[3]反映在知識領(lǐng)域中，從知識本源看，知識不是出自客體本身，也不是來自于主體內(nèi)部，而是發(fā)生在主體際、主客體相互作用過程中。知識既不是純客觀的、也不是純主觀的，知識存在于主體之際也存在于主客體之間。量子力學對實在的描述及測不準原理、波粒二象性、互補原理等假設(shè)，也有力地證明實在性知識的主體際和主客觀統(tǒng)一性。因此，知識不是對象性范疇而是關(guān)系性范疇，知識是主體與主體、主體與客體之間信息關(guān)系的反映。在辯證唯物主義看來，任何關(guān)系都有生成、完善過程，一切關(guān)系都在不斷發(fā)展變化中，充滿了偶然和不確定性。從知識生成過程看，知識生產(chǎn)過程、生產(chǎn)方式極其復雜多變，除了必然、邏輯、理性因素外，還充滿了偶然、不可控因素和非理性力量，如直覺、靈感、頓悟等等。在靈感、直覺面前人類理性蒼白無力，人們不能決定靈感、直覺知識形成的速度和方式，非理性因素也直接影響著理性邏輯知識的生產(chǎn)速度和效率。因此，知識“質(zhì)”的變化與“量”的增長方面并不確定，人們不能完全掌控知識生產(chǎn)過程，也無法準確把握何時何地有多少和什么知識成果出現(xiàn)。從知識功能價值看，知識的終極目的是追求其正向功能，但知識的零功能、甚至負向功能不可避免。知識生產(chǎn)者生產(chǎn)知識的目的是追求其正向功能，但知識生產(chǎn)出來以后如何應用、應用在什么領(lǐng)域不是生產(chǎn)者所能掌控的。往往預設(shè)的知識功能價值并非就是其事實上的功能價值，人類根本無法完全把握知識未來的功能價值。而知道了不該知道的知識，可能會引起學生負面發(fā)展，也可能有異于社會發(fā)展，這是人類不愿意看到的不確定性答案。

人們通常相信存在獨立于人類意識之外已知的確定性世界，也存在可能逐漸為人們感知的未知的不確定世界，這是傳統(tǒng)知識理論圖景。知識的不確定性就是在反思批判傳統(tǒng)靜態(tài)確定性世界和確定性知識基礎(chǔ)上提出來的，是傳統(tǒng)知識觀的發(fā)展和當代知識觀的核心主張。由于人類經(jīng)驗過的知識世界非常有限，人們認識過的世界還在不斷變異，我們經(jīng)驗不到的世界可能更大、更廣。由于客觀世界的多樣性、變動性，人類關(guān)于客觀世界的知識信念還在不斷變化，因此，知識的不確定性在所難免。知識的不確定性既由客觀世界的不確定性所引起，也為科學知識本身所固有。但知識的不確定性發(fā)展不意味教學的變化不定，而是始終存在著確定性追求。

二、知識教學的確定性追求

從知識教學哲學層面看，任何時代教學始終探討的是其存在的合理性問題，可以說知識教學的確定性追求就是知識教學的合理性追求。知識教學的合理性追求既是對知識教學目標、知識教學內(nèi)容合理性的反思，也是對知識教學方式合理性的拷問。

知識教學目標合理性是知識教學合理性的邏輯起點，也是知識教學合理的關(guān)鍵。不同時期有不同的知識教學目標，古代社會追求“是什么”的知識，陳述性知識的合理性成為知識教學目標的確定性追求。近代社會追求“怎樣做的知識”，程序性知識的合理性成了知識教學目標的確定性追求。當代社會追求的是主體間性知識，認為合理性知識教學目標是在不確定性生活體驗流中獲得的確定性知識意義，知識教學的確定性目標是教育知識意義共同體的建立。不同時期也有相同的知識追求。不論社會如何變化，一些有見識的教育家始終認為教學要讓學生獲得知識和能力，教學要關(guān)照學生的情感需要，教學應讓學生感覺到生活的意義和樂趣，能夠做到這一點的教學普遍是合理的、也普遍能被學生接受和認可，是知識教學的確定性追求。合理性知識教學目標就是合知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀統(tǒng)一發(fā)展的教學要求。從知識教學的終極目標看，不同時期教學共同追求的是人類生活和客觀世界中真、善、美的確定性認識。教學有變化的一面，也有不變的一面。如果知識教學內(nèi)容完全變化不定，人類就無法借鑒以往經(jīng)驗，引導學生從根本上了解他人、認識世界。世界本體不變，人的本體也是不變的，體現(xiàn)了世界和人的本體性知識的永恒性，這是教學的立足點，也是教學追求的根本依據(jù)。

不同時代教學追求的具體知識有所不同，但不同時代教學又有共同的目標追求。有人類教學歷史以來，學校教學中一直共同追求人與世界中真、善、美的永恒性、確定性認識。盡管不同時代、不同國家、不同民族真、善、美的具體標準不同，但總體都在拷問著同樣的知識問題，這是確定的，并且得出的結(jié)論總是有共同一致和確定的地方。比如人們對真理的認識，從過去的“符合事實說”到現(xiàn)在的主體際與主客體的統(tǒng)一性，無外乎兩個方面，這在過去基本是統(tǒng)一的，在現(xiàn)在大體也是一致的。如果沒有這種基本的統(tǒng)一性，也就不可能存在歷史和現(xiàn)實生活中的共識，人們之間將無法開展對話交流和理解，也就不存在對這些知識傳承和借鑒。作為教學來說，就是要從那些變化不定的知識世界中尋找永恒不變的東西。

知識教學內(nèi)容合理性是教學合理性反思的核心。任何時代教學都要追求其時代所需要的知識，任何時代教學都在積極追求適宜于其時代人所需要的知識。合理性知識教學內(nèi)容就是合其時代社會經(jīng)濟需要與合學生知識水平現(xiàn)狀的教學內(nèi)容，這是確定的。從知識教學產(chǎn)生、發(fā)展進程看，不同時期教學一直存在從認識論出發(fā)對確定性教學的執(zhí)著追求。在古代社會生產(chǎn)力低下、理論知識極其匱乏的情況下，人們只有、也只相信憑感覺獲得的觀念性或經(jīng)驗性知識，教學追求的是教育實踐者個人教學實踐中總結(jié)出來的感覺性知識，并將其作為一種確定性和合理性追求。到了近現(xiàn)代，隨著科學技術(shù)發(fā)展和工業(yè)革命出現(xiàn)，人們開始相信并逐漸迷信理性，認為感覺經(jīng)驗靠不住，極其容易蒙蔽人的眼睛，唯有抽象的科學理論知識才具有確定性。一切知識只要是理性、科學的，才是可靠和最有價值的（斯賓塞），學校教學的中心任務是傳授抽象的科學理論知識。當代社會則主張不確定性知識的合理性。當代知識教學的確定性追求是在人類中心主義和理性主義遭受重創(chuàng)，“人定勝天”開始倍受質(zhì)疑基礎(chǔ)上形成的，將不確定性及其背后的確定性認識發(fā)展成知識教學的確定性和合理性價值。要求在教學過程中要看到知識的變化性、不確定性，引導學生積極領(lǐng)悟那些飛速變化中的不確定性知識，在掌握不確定性知識過程中，認識其中永恒不變的道理。

知識教學方式的合理性系指用適當?shù)慕虒W手段達到最佳知識教學效果，強調(diào)知識教學方式、方法的可接受性和有效性。知識教學的基本方式無外乎啟發(fā)和灌輸兩種，啟發(fā)式教學是主體間性教學方式，強調(diào)知識的生成性；灌輸教學是主客體性教學方式，強調(diào)知識的外在性、傳遞性和獲得性。因此，盡管古代社會盛行灌輸式教學，近現(xiàn)代一直也延續(xù)著灌輸式教學，但由于灌輸教學違背知識本質(zhì)特征和知識生長規(guī)律，一直被質(zhì)疑和批評。而啟發(fā)式教學由于其人本性和效率性，從蘇格拉底、孔子到現(xiàn)在，一直被教育界確定為確定性教學方式。在當前不確定性知識背景下，啟發(fā)性教學更是解決知識教學質(zhì)量與效率的確定性方式。

三、當代知識教學的確定性方式

知識的不確定性要求教學不僅僅是傳授和 “詮釋”人類已有文化遺產(chǎn)及各學科已成“定論”的確切知識，更要承擔起文化改造和知識創(chuàng)新任務。知識傳承是古代教學的根本任務，知識改造與發(fā)展才是當代教學的本質(zhì)任務。因此，教學內(nèi)容編制不應僅僅停留在選取科學已成定論性知識層面，而應將許多有爭議、非定論性問題滲透和體現(xiàn)在教學內(nèi)容編寫與課程實施之中。也就是說，課任教師在具體教學內(nèi)容設(shè)計、編寫上，不僅要關(guān)注知識結(jié)論，更要有意識反映科學發(fā)展和知識演進過程中的真實歷史、自然流程和生動圖景，有意識體現(xiàn)科學所走的彎路、所犯的錯誤和知識生產(chǎn)的艱難歷程以及不同觀點之間的種種斗爭、沖突、妥協(xié)，有意識創(chuàng)新和改造科學成果，將它們更新成新的知識邏輯體系，使學生意識到知識既是教師明示的結(jié)論，知識圖景中可能存在著確定無疑、“永恒不變”和“絕對正確”的真理，知識流程中更多的和更重要地是不斷生成和變化了的偶然的、不確定性知識。因此，知識學習可能是獲得外在、確定性終極真理過程，更重要地是隨時更新和生成知識經(jīng)驗、發(fā)展和改造知識經(jīng)驗的過程。[4]

在具體教學方式方法的選擇上，教師不能把自己簡單看成知識權(quán)威和傳遞者，以“欽差大臣”身份去宣讀“圣旨”，也不能將學生看成領(lǐng)受“圣旨”的順民，把書本知識視作“圣旨”，令其盲目迷信和崇拜。[5]而要創(chuàng)設(shè)以民主、自由教學方式為基本精髓的開放性教學環(huán)境，積極實施以師導生創(chuàng)為特點的啟發(fā)性教學活動，尊重多樣性，培養(yǎng)求異思維能力，引導學生在質(zhì)疑傳統(tǒng)知識體系既定原理定律和思考解決現(xiàn)實問題過程中，獲得新的知識發(fā)現(xiàn)。同時，通過自由對話交流方式，引導學生在與主體世界以及客體世界平等交往過程中，不斷生成和創(chuàng)造出更多地知識信息。

在教學評價過程中不能將考試命題類型局限在課本知識已有的確定性領(lǐng)域，不能追求試題的客觀性、反映的精確性和答案的唯一性，要多注意涉獵開放性、不確定性和主觀性試題。盡可能聯(lián)系生活實際命題，盡可能將那些與社會生活、與學生個人精神世界發(fā)展密切相關(guān)的開放性知識充分體現(xiàn)進去，將那些有助于創(chuàng)造性人才形成和發(fā)展的主觀試題滲透進去。讓學生在考試過程中，各顯才智，自由發(fā)揮，將考試過程變成才智展示和聚集智慧的過程，也是解決現(xiàn)實問題過程?？荚囋u價上要避免教師預設(shè)答案對學生不確定性知識發(fā)展的負向作用，如果發(fā)現(xiàn)學生陳述內(nèi)容與教師預先確定標準答案不一致，只要學生陳述內(nèi)容具有現(xiàn)實世界的統(tǒng)一性、合理性，則應該將其確定為多種正確答案的一個重要組成。

[1]郝文武．教育哲學[M].北京：人民教育出版社，2006:208-210.

[2]唐建國，課堂教學不確定性的研究[D].兩南大學，2006.

[3]杜威，確定性的尋求——關(guān)于知行關(guān)系的研究．[M].上海：上海人民出版社，2004:224.

[4][5]潘洪建、蔣建全，面對知識的不確定性：教學何為[J].當代教育科學，2003，(23)：20，21．

2010年國家社科基金 “西部農(nóng)村地區(qū)教師政策問題”（10BSH009）階段性研究成果；2010年全國教育科學“十一五”規(guī)劃課題“教育學專業(yè)改造與學科建設(shè)”階段性成果。

王安全/寧夏大學教育學院教授，碩士生導師，陜西師范大學教育學院教育學原理博士研究生，主要從事教育哲學、教育社會學的教學與研究工作

（責任編輯：劉丙元）