余俊文

(邛崍市平樂中學(xué) 四川 邛崍 611539)

高中階段物理的學(xué)習(xí)使許多學(xué)生感到吃力，基礎(chǔ)差的更為突出．盡管學(xué)習(xí)物理困難很多，但根本的原因在于物理思維存在不同程度的障礙．物理思維的主要特征，就是把一個實(shí)際的過程抽象成物理過程，建立物理模型，再利用數(shù)學(xué)工具得以解決．物理思維充滿了辯證法中的聯(lián)系的觀點(diǎn)、矛盾的觀點(diǎn)、主要因素次要因素、內(nèi)因外因等哲學(xué)觀點(diǎn)．物理思維的美在于具體與抽象、現(xiàn)象與本質(zhì)的和諧；還在于表現(xiàn)方式上的邏輯、知識關(guān)系上的邏輯，“言之有理、論之有據(jù)”，充分顯示出事物間關(guān)系的嚴(yán)密性．在學(xué)習(xí)物理過程中，如果物理思維及邏輯出現(xiàn)些問題，不善于建立形象思維的平臺，使思維出現(xiàn)斷裂，則極易造成所學(xué)物理知識點(diǎn)零散，分析問題不系統(tǒng)，甚至最基本的概念、判斷、推理都出現(xiàn)問題．

1 物理思維障礙的表現(xiàn)

在學(xué)習(xí)物理時，學(xué)困生常常出現(xiàn)這樣那樣的一些物理思維障礙．

首先，把生活中的錯誤經(jīng)驗帶入物理學(xué)習(xí)中來．學(xué)習(xí)新知識時，源于錯誤認(rèn)識加之思維定勢、思維慣性所致，極難從根本上糾正其錯誤．例如，對運(yùn)動員起跑過程是加速度減小而速度增大過程的理解，由于過去大腦里形成這樣的定勢：“加速度增加為正，加速度減小為負(fù)”；從而不經(jīng)意間形成了這樣的邏輯：“那么加速度減小為負(fù)，則應(yīng)為減速運(yùn)動”．正負(fù)數(shù)最初源于對生活常識的理解：“增加為正，減小為負(fù)”．遷移到理解加速度問題時，沒有正確理解加速度的意義而造成的錯誤．沒有把加速度與速度兩個概念嚴(yán)格區(qū)分，沒有理解新舊知識的準(zhǔn)確含義的不同而遷移造成的錯誤，通常很難糾正．

第二，對概念的理解未予以充分的重視．高中階段物理課中對概念理解準(zhǔn)確度要求很高，而學(xué)困生往往不重視；總以為概念問題簡單，不值得花功夫，因而物理知識體系的基礎(chǔ)(概念)建立得不牢固，無法系統(tǒng)學(xué)習(xí)，也不能正確地去判斷推理．比如位移方向和速度方向兩個概念，在平拋運(yùn)動中充分表現(xiàn)出忽略物理概念理解的弊端．過去大腦里形成了勻速直線運(yùn)動的位移方向和速度方向一致關(guān)系的定勢，很難從根本上接受在平拋運(yùn)動中位移方向和速度方向不一致．

第三，不重視知識點(diǎn)間的聯(lián)系．教材一般都是先講述準(zhǔn)備性知識，再講主要的規(guī)律，總體思路是先“分”后“總”．比如先講功、功率，再講動能定理；先講動量、沖量，再講動量定理等．學(xué)困生往往只對處于準(zhǔn)備地位的、零散的基本知識較為重視，而忽略對處于重要地位的規(guī)律的理解．不重視規(guī)律與基本知識點(diǎn)的關(guān)系，不重視知識點(diǎn)間的聯(lián)系，造成所學(xué)的物理知識粗淺而零散，無法獨(dú)立的分析和研究一個完整的物理過程.其通常表現(xiàn)為課能聽懂，題不能做；更大程度上是知識主次沒有弄清，不是真正的聽懂．

第四，不重視推理，不注意理論和實(shí)際聯(lián)系．高中許多物理過程我們需要討論它的實(shí)際情況．例如將一物體放在水平勻速運(yùn)動的皮帶上，求摩擦力做功，需要討論滑動摩擦力和靜摩擦力存在的時間，及這兩段時間內(nèi)物體相對地面的位移，這恰從實(shí)際問題，抽象到物理過程、物理模型的思維的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，也恰是學(xué)困生無能為力之處．

最后，無法克服建立物理模型時出現(xiàn)一些障礙．有些問題因找不到合適的模型來對應(yīng)，理解出現(xiàn)障礙，為后續(xù)學(xué)習(xí)帶來困難．比如對電子運(yùn)動軌道躍遷不連續(xù)的理解，對微觀粒子的波動性的理解，在生活中幾乎找不到這種模型．

2 解決物理思維障礙的幾個對策

2.1 強(qiáng)調(diào)概念的準(zhǔn)確性和基本規(guī)律的條件對應(yīng)性

在學(xué)習(xí)基本概念基本規(guī)律時，要強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確的重要性，要排除生活經(jīng)驗及過去知識條件范圍的干擾，要遷移物理思維習(xí)慣．教學(xué)中針對學(xué)困生的實(shí)際情況，進(jìn)行這樣的訓(xùn)練：準(zhǔn)確的復(fù)述概念、規(guī)律的條件、結(jié)論、范圍、物理量間的關(guān)系；再將練習(xí)、概念、規(guī)律作為其內(nèi)涵的補(bǔ)充理解．要使學(xué)困生更多的關(guān)心概念的應(yīng)用條件和范圍，以提高概念、規(guī)律的準(zhǔn)確性．

2.2 強(qiáng)調(diào)用物理思維來串聯(lián)物理知識體系

在學(xué)習(xí)物理時大規(guī)律是聯(lián)系統(tǒng)領(lǐng)小概念的“綱”，小知識點(diǎn)則是“目”．抓住大規(guī)律這個綱統(tǒng)領(lǐng)出小知識這些目，學(xué)習(xí)作用和目的就能格外明白和清晰，對小知識的理解能更準(zhǔn)確，最終能熟練的駕馭各個小知識點(diǎn).一般情況下需經(jīng)過這樣的環(huán)節(jié)：

物理過程分析—建立物理模型—對應(yīng)的物理公式—數(shù)學(xué)運(yùn)算—結(jié)果及討論

其中運(yùn)算環(huán)節(jié)是學(xué)困生的弱點(diǎn)．強(qiáng)調(diào)分析定性的關(guān)系和分析規(guī)律的使用的對應(yīng)性，設(shè)法繞過一些繁雜純數(shù)學(xué)的運(yùn)算，對學(xué)困生學(xué)習(xí)物理或有更大的幫助．

2.3 強(qiáng)調(diào)物理知識的伏筆和解決問題的思路

物理知識有了一定容量后，則要返過來匯總知識，理清知識點(diǎn)間的聯(lián)系和關(guān)系．新學(xué)的規(guī)律、方法新在哪里、提高在哪里？具體含義如何？例如功的定義式W=Fscosθ，在中學(xué)階段不能解決變力做功問題；但學(xué)習(xí)了動能定理W=Ek2-Ek1之后，即可解決變力做功的問題.這是典型的從另一角度解決新問題的巧妙思路，這種由窄范圍推導(dǎo)出的結(jié)論適用寬范圍的情況物理中有很多．這種物理思維和邏輯，也是符合愛因斯坦提出的科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式：

問題1—猜想性理論—消除錯誤—問題2

可見不研究知識體系的伏筆、層次及解決問題的范圍，想在學(xué)習(xí)物理過程中變被動為主動是不可能的．

2.4 強(qiáng)調(diào)學(xué)困生復(fù)述知識體系及體系中的知識點(diǎn)

讓學(xué)困生對照教材目錄復(fù)述知識體系及其中的知識點(diǎn)的做法，非常有益于加強(qiáng)物理體系大規(guī)律和小知識點(diǎn)的掌握，可加強(qiáng)物理思維訓(xùn)練，并增加物理知識的清晰度．

綜上所述，加強(qiáng)物理課中的物理思維和邏輯方法的訓(xùn)練，有利于物理初學(xué)者和學(xué)困生成績的提高．