黃建嵐

（南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210015）

單元教學(xué)克服了長期以來單篇教學(xué)本身所固有的許多弊端，在語文教學(xué)的科學(xué)化、現(xiàn)代化的道路上邁進了一大步。自20世紀80年代以來，許多老師積極投身單元教學(xué)實驗，作了有益的探索，形成了許多寶貴的經(jīng)驗，在培養(yǎng)學(xué)生眾多語文能力方面呈現(xiàn)了獨特優(yōu)勢，提高了語文教學(xué)的效率。但是，隨著單元教學(xué)實踐的深入，單元教學(xué)的弊端也不斷顯露出來，單元教學(xué)成果推而不“廣”，對語文教學(xué)產(chǎn)生了消極的影響，因此，我們要用辯證的觀點來考察單元教學(xué)實踐中所顯現(xiàn)出來的問題，采取有效的改進措施，使它不斷走向成熟，從而大面積地提高語文教學(xué)質(zhì)量。

一、消除理論上對單元教學(xué)認識的誤區(qū)

1.立足于現(xiàn)代單元教學(xué)還是傳統(tǒng)單篇教學(xué)。

單元教學(xué)是什么？回顧單元教學(xué)歷史，語文單元教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)觀念，它僅僅在形式上表現(xiàn)為教材體例的變化，這種編排也僅僅在形式上提供了操作的依據(jù)，而不是單元教學(xué)的全部。在現(xiàn)行語文教學(xué)中，據(jù)抽樣調(diào)查，有50%左右的教師仍在進行單篇教學(xué)，教學(xué)仍以傳授知識為主要內(nèi)容，以教師講授為主要方式，以應(yīng)付考試為主要目的，教學(xué)過程始終是單面的。有些教師只把單元教學(xué)作為一種教法上的新形式。這些認識不改變，即使在教材、教法上作更大的改進，也不能取得良好的效果。沒有科學(xué)的單元教學(xué)觀念，就不可能運用好教材?，F(xiàn)行的語文教材本身具備整體性特征。一套語文教材根據(jù)語文學(xué)科的總體教學(xué)目標和學(xué)生在不同階段的認知能力的發(fā)展狀況，安排若干條訓(xùn)練線，每一條線又分解為許多知識點和訓(xùn)練點，按照一定的序列，分布在各個單元之中，每個單元實際上交匯融合了幾條訓(xùn)練線的相關(guān)知識點和訓(xùn)練點，是一個個小小的綜合體。在一個又一個單元教學(xué)循環(huán)中，各條訓(xùn)練線或連貫或斷續(xù)地向前延伸，知識和能力不斷深化。教材的這種系統(tǒng)性、連續(xù)性、階段性也制約了教學(xué)的系統(tǒng)性、連續(xù)性、階段性，如果不改變教者的觀念，就不能發(fā)揮單元制教材優(yōu)勢，影響語文教學(xué)質(zhì)量的提高。

2.著眼于速效遷移還是潛移默化。

單元教學(xué)往往采用以講讀課文帶自讀課文的教法，主張把講讀課學(xué)到的知識和方法運用到自學(xué)實踐中去，以達到舉一反三，“不待教師講而自己能讀書”的目的，但教學(xué)的實際情況卻難能如愿。為什么會這樣？因為語文教材不具備速效遷移的條件。同一單元的課文，即使同體裁、同題材，有各自不同的個性特點和知識結(jié)構(gòu)，課文小同大異，知識點綜合復(fù)雜，又不相關(guān)對應(yīng)，學(xué)生即使學(xué)好了某篇講讀課文，也難以利用所學(xué)的知識實現(xiàn)遷移，也就是說，講讀課文與自讀課文不能像數(shù)理化例子一樣，立竿見影地起到舉一反三的帶動作用。此外，講讀課文、自讀課文的劃分并不具備嚴格的科學(xué)性，有一些簡短較淺易的課文講讀，而一些復(fù)雜較艱深的課文卻屬自讀，學(xué)生難以將講讀課學(xué)到的知識方法遷移到自讀課中去。語文能力的培養(yǎng)是屬于漸進型的。它是在語文的實踐活動中日積月累、潛移默化地發(fā)展和提高的，漸進型的變化往往與綜合性相關(guān)聯(lián)，綜合性愈強，其形成和發(fā)展必然有較長時間的漸變期。語文能力是諸多要素的綜合體，一篇課文總是字詞句篇，語修邏文，諸般俱全，因此，在學(xué)習(xí)和運用上更具有漸進性。

二、單元制語文教材有待進一步改進

語文單元教學(xué)針對單篇教學(xué)的無序狀態(tài)，力圖建立系統(tǒng)化、序列化的教學(xué)體系，而語文學(xué)科本身并不像數(shù)理化那樣有著嚴密的體系，語文教材的教學(xué)單元并不具備科學(xué)意義上的系統(tǒng)性、階段性、整體性。單元內(nèi)的語文知識是無序性的，單篇課文中的語文知識是綜合性的，單元內(nèi)篇與篇之間，知識的講授漸進性不強，梯度不明，顯示不出難易的變化，前一個知識點與后一個知識是也不像數(shù)理化那樣，具有疊加特征，即使編選得較好的單元，也能找到一些相關(guān)、相聯(lián)的知識點，但它并不具有科學(xué)意義的系統(tǒng)性。因為任何一個系統(tǒng)，各個元素之間，元素與整體之間應(yīng)具有層次性、積累性和獨立性，也就是說，前面的內(nèi)容總是后面內(nèi)容的基礎(chǔ)；后面的內(nèi)容是前面內(nèi)容的發(fā)展，知識點呈深→淺、難→易的序列變化。而語文教材中的任何一個單元，其知識結(jié)構(gòu)都不可能具有這種嚴密的序列性和系統(tǒng)性。因此，要充分發(fā)揮單元教學(xué)的優(yōu)勢，必須改進單元制教材。

1.遵循單元教學(xué)整體性原則。

要認真研究語文教學(xué)大綱，根據(jù)單元教學(xué)的整體性原則，立足全局，通盤設(shè)計，周密規(guī)劃，將教育思想、語文課本、學(xué)習(xí)方法，讀、寫、聽、說的訓(xùn)練，語言的運用與思維的訓(xùn)練，智力因素與非智力因素的開發(fā)，視作一個相互依存、不可分割的整體，并促使整體效應(yīng)的發(fā)揮。

2.遵循單元教學(xué)有序性原則。

語文教科書有了序列，就可循序漸進地進行教學(xué)，從而提高教育的質(zhì)量與效率。要做好語文知識與語文能力的分解工作。例如，先把語文知識分解成語言知識、文章知識和文學(xué)知識三類，然后對三類知識分別進行分解，每類知識都分解成若干知識點。把語文能力分成閱讀能力、寫作能力與聽說能力，然后將每類能力分解成為若干訓(xùn)練點，各知識點與訓(xùn)練點分布于各年級、各課本、各單元和各課文之中。各知識點之間與各訓(xùn)練點之間，都得講求系統(tǒng)，顯示由淺入深、從易到難、由簡及繁的特點，連點成線，形成序列，強調(diào)“階梯性”，一個單元一類目標，一篇課文一個目標，每個單元，每篇文章均有不同的側(cè)重點，只有遞進，沒有重復(fù)。一個單元教完，預(yù)示著一個階段結(jié)束，一類文體的教學(xué)任務(wù)完成。一步一個腳印，一步一個臺階，扎扎實實，逐步完成。

3.注意單元教學(xué)實踐性原則。

語文教科書中的選文固有它本身的教養(yǎng)、教育和發(fā)展價值，但應(yīng)服務(wù)于訓(xùn)練，成為語文訓(xùn)練的例子；語文單元制教材的基礎(chǔ)知識雖有它本身的體系與作用，但應(yīng)服務(wù)于訓(xùn)練，成為語文訓(xùn)練的引導(dǎo)；寫作設(shè)計更應(yīng)服務(wù)于訓(xùn)練，以利于對學(xué)生進行寫作能力的培養(yǎng)，“講讀課文”與“自讀課文”要界限分明，要有利于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，“講讀課文”無非是個例子，要能有效地、順向地遷移到“自讀課文”。單元制教材尤其要注意思考與練習(xí)的精心設(shè)計，科學(xué)安排，由于練習(xí)是一種學(xué)習(xí)知識，鞏固知識，運用知識，形成能力的有效方法，因此在編寫思考與練習(xí)時，要講求學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，精心設(shè)置訓(xùn)練臺階；要注意單項與綜合，課內(nèi)與課外，聽說與讀寫的結(jié)合，要安排能力與智力，能力與習(xí)慣，語言與思維三種訓(xùn)練的同步進行。同時要注意練習(xí)形式的多樣化，以激發(fā)學(xué)生的練習(xí)興趣，進一步提高語文訓(xùn)練的實際效益。

三、單元教學(xué)實施中應(yīng)注意以下問題

1.單元教學(xué)必須進行整體設(shè)計，目標的制定必須明確集中。

單元教學(xué)目標的確定，是一個非常嚴肅的問題，單元有教學(xué)總目標，各篇有教學(xué)分目標，分目標為總目標服務(wù)，構(gòu)成一個完整的目標體系，整個語文單元教學(xué)就為達到這個目標而努力，這就克服了單篇教學(xué)的盲目性和隨意性。也有一些地區(qū)和學(xué)校，單元目標教學(xué)走了樣，在上課時，增加了一個“出示目標”的環(huán)節(jié)，上課一開始掛出“教學(xué)目標”的小黑板就認為是單元教學(xué)了，也不因文而異，有的甚至套教學(xué)目標的框框，把一篇有血有肉的好文章，“緊扣目標”，變成了1、2、3、4等幾個問題，成了目標解答課。

針對上述出現(xiàn)的問題，我們要樹立目標教學(xué)意識，制定出科學(xué)的、恰當(dāng)?shù)?、符合實際的單元目標，這是實施單元教學(xué)首要任務(wù)。那么制定單元教學(xué)目標的依據(jù)是什么？是教學(xué)大綱、教材和學(xué)生。教師一要吃透語文教學(xué)大綱的精神，對高、初中不同學(xué)段，以及不同年級、不同教材的不同要求要了如指掌；二要吃透教材，整體觀照，重點把握；三要吃透學(xué)生的情況，即對學(xué)生的素質(zhì)與各方面的知識現(xiàn)狀進行全面把握。然后，根據(jù)系統(tǒng)論的整體優(yōu)化原理，把握整體，抓住主要矛盾，以提高學(xué)生對祖國語言文字的運用能力作為出發(fā)點和歸宿，來制定目標，目標必須具體明確、集中，而不能游移不定、面面俱到，否則會讓學(xué)生學(xué)不深、學(xué)不透。目標明確集中不等于單一、唯一，幾篇課文的共性一般就是單元教學(xué)重點，可以作為主目標；各篇課文的個性，可作為輔目標。同時單元教學(xué)目標的排列不應(yīng)是隨意的、無序的，而應(yīng)該按照由易到難，由淺入深，由近及遠，便于操作的原則排列，使之具有科學(xué)性、有序性和操作性。

2.必須處理好講讀和自讀課文關(guān)系，重視學(xué)生知識與能力的遷移。

語文教材分單元設(shè)置講讀課文和自讀課文，由于教者處理不當(dāng)，出現(xiàn)了一些問題，比較普遍存在的問題是，教師不能區(qū)分講讀課和自讀課教法上的本質(zhì)特點，要么撒手不管，讓學(xué)生“自讀”，這種毫無指導(dǎo)因素的作用，使自讀課文形同虛設(shè)；要么就把自讀課文壓縮教學(xué)時間，仍按講讀課的教學(xué)方法處理，把自讀當(dāng)成講讀課來教，造成了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時間的極大矛盾。教師急匆匆地趕教學(xué)進度，連必要的啟發(fā)提問、課堂訓(xùn)練都顧不上了，學(xué)生成了純粹的聽眾，自學(xué)實踐的機會比過去更少了，這樣，學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)就無從談起。

出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因是一些教師對語文教材的編排意圖理解不透徹，加之習(xí)慣于傳統(tǒng)的單篇教法，就導(dǎo)致了上述兩種傾向的出現(xiàn)。要改變這些傾向，就要細心揣摩教材編輯者的目的和意圖。要認識講讀和自讀課文的關(guān)系，講讀課文和自讀課文是“舉一反三”中的“一”和“三”的關(guān)系。單元教學(xué)一般是通過一至兩篇課文的講讀，落實單元教學(xué)目標的難重點，講清知識規(guī)律，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，為自讀課提供可資仿效的讀書范例。講讀課在單元教學(xué)中起著舉足輕重的作用，不僅可以幫助學(xué)生完成知識的縱向遷移，而且可以為橫向遷移打下堅實的基礎(chǔ)。但在講讀課中學(xué)生理解了知識，并不能保證橫向遷移的必然發(fā)生，只有通過自讀課的形式，引導(dǎo)學(xué)生把掌握的知識加以運用，在獨立閱讀、寫作中才能產(chǎn)生知識和技能的橫向遷移。課內(nèi)自讀，要強調(diào)一個“自”字，教師不能越俎代皰，要注意引導(dǎo)，不能漫無邊際；課外自讀一定要放在課外，但又不能放任自流，要有要求、有檢查。這樣，經(jīng)過有計劃，有步驟地訓(xùn)練，學(xué)生可以逐步把握各類文章的特點和各種閱讀方式的要領(lǐng)，養(yǎng)成靈活熟練地運用各種閱讀方法去理解評價各種文章的能力。

只要我們立足于現(xiàn)代單元教學(xué)，消除對現(xiàn)行語文單元教學(xué)認識上的誤區(qū)，轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，重視語文能力建構(gòu)和發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，根據(jù)整體、有序、實踐性原則，改進單元制語文教材，吃透大綱、教材，大膽取舍，處理好講讀和自讀課文關(guān)系，處理好教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，重視學(xué)生知識與能力的遷移，搞好單元的總體教學(xué)設(shè)計，站在培養(yǎng)未來人才的高度來實施單元教學(xué)，就定能落實語文教學(xué)總目標，學(xué)生定能自如地運用語文這個工具去完成各項工作。