鄭軍艷

(浦江縣鄭宅中學(xué) 浙江 金華 322000)

著名教育家陶行知說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問．智者問得巧，愚者問得笨．人力勝天工，只在每事問．”可見，課堂提問在教學(xué)中有著舉足輕重的地位.有效的提問具有集中學(xué)生注意、增進(jìn)師生感情、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、啟迪學(xué)生思維、訓(xùn)練語言表達(dá)能力、及時反饋教學(xué)信息等功能．一堂高效的科學(xué)課往往是教師提問新穎別致、學(xué)生喜聞樂答．所以，提高科學(xué)課堂教學(xué)有效性的關(guān)鍵是課堂提問的有效性．然而在實踐中,發(fā)現(xiàn)教師的提問還存在一些不足．

1 存在的問題及提問策略

1.1 提問中存在的問題

(1)問題的意思不明

教師提出的每一個問題都好比羅盤和路標(biāo),直接引導(dǎo)學(xué)生的思維和方向．然而筆者卻發(fā)現(xiàn)在教學(xué)或者聽其他教師講課的過程中往往因教師的提問模糊不清而導(dǎo)致學(xué)生不知所云，發(fā)生思維障礙，學(xué)生給出的答案也與提問的要求相差很大．

(2)問題的思考價值不高

問題的難易很關(guān)鍵，難易恰當(dāng)?shù)膯栴}可以刺激學(xué)生的思維,促使學(xué)生積極思考探索,尋求問題的解決．反之,則會造成思維的障礙．問題過淺的情況較多,一些教師上課經(jīng)常問學(xué)生“是不是”,“好不好”等無效的問題,有的已成了口頭禪．比如,“這位同學(xué)回答得對不對?”“草履蟲是一個細(xì)胞構(gòu)成的嗎?”“地球是行星嗎?”……這類問題是屬于單純性判斷,沒有太多思維的價值.這類問題多了,學(xué)生就會感到枯燥乏味,對問題的思考逐漸趨向機(jī)械性，同時也會失去對學(xué)習(xí)的興趣．再比如教師經(jīng)常提問一些不需要深入思考、直接從書本上找答案的問題,容易使學(xué)生習(xí)慣于對細(xì)枝末節(jié)的東西感興趣,而較少把注意的重點放到知識的概括和結(jié)構(gòu)化上.久而久之,養(yǎng)成一種不愿主動動腦、不愛深入思考、不會從整體的聯(lián)系中考慮問題的不良習(xí)慣．這是教師在課堂提問中必須注意避免的行為和后果．另外問題必須有很強的針對性,直接指向預(yù)期達(dá)到的教育目的,不宜隨意提問．

(3)問題時效不夠

在課堂上,有時教師對問題的時效性重視不夠,無意中設(shè)置障礙,兜圈子,浪費了有限的課堂時間．一是問題超前,學(xué)生無須思考或根本沒必要．二是問題滯后,讓學(xué)生思考沒有意義．三是缺少候答時間,學(xué)生幾乎沒有時間去思考．

(4)問題的藝術(shù)性缺失

對于學(xué)生來說,科學(xué)既是一門比較有趣的課，但是同時也是一門比較抽象、難學(xué)的學(xué)科．科學(xué)課教師在設(shè)計課堂提問時,想方設(shè)法調(diào)動學(xué)生的情緒,讓學(xué)生樂于思考．然而,部分教師只重視知識的傳授,忽視了能力的培養(yǎng)．許多教師在課堂上猶如背書一般,把備課筆記上的問題一一拋給學(xué)生．這樣的科學(xué)課,教師講得乏味,學(xué)生學(xué)得辛苦．

根據(jù)課堂中出現(xiàn)的上述問題,教師有必要對自己在教學(xué)中的問題設(shè)計、提問過程以及效果進(jìn)行反思和探索,尋求能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、誘導(dǎo)學(xué)生思維過程、發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力的提問策略．

1.2 提問策略

下面是幾個課堂實例的片段.

(1)甲乙兩位教師在“大氣壓”教學(xué)時的新課引入.

教師甲：大家知道，物質(zhì)有三態(tài)，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了固體、液體的壓強，那么氣體有沒有壓強呢？

學(xué)生認(rèn)為“有”，“沒有”，“不知道”三種情況.

教師甲：想不想看實驗？

生：想．

教師甲將玻璃杯裝滿水用紙片擋住，倒立玻璃杯，紙片不脫落．

教師甲：實驗說明了什么？

生：大氣有壓強．

教師甲：大氣壓確實是存在的.那么大氣是否向各個方向上都有壓強，大氣壓究竟有多大呢？

教師甲馬上就投影課題：大氣壓強．

教師乙：紙片脫手下落，紙片下落的原因是什么？

生：紙片受到重力作用．

教師乙：玻璃杯裝滿水用紙片擋住，倒立玻璃杯，紙片不脫落．為什么呢？

學(xué)生：進(jìn)入思考中……

教師乙：我們試著對紙片進(jìn)行受力分析．

學(xué)生：紙片肯定受到向上的力．

教師乙：你們能找出這個力的施力物體嗎？

學(xué)生：在它周圍也只有大氣了，就是大氣．

學(xué)生：還有水呀！

教師乙：大家分析的很好，大氣確實存在著壓強(板書課題)．那么大氣是否向各個方向上都有壓強，大氣壓究竟有多大呢？你可以設(shè)計實驗證明嗎？(學(xué)生們思考)

在剛才兩位教師的引課中可以發(fā)現(xiàn)，教師甲提了4個問題，其中有3個是完全無效的，而另一個問題的答案是學(xué)生沒有進(jìn)行深入分析而得出的結(jié)論．教師乙提了3個問題，問題之間有較大的聯(lián)系，在復(fù)習(xí)受力分析的同時自然進(jìn)入了新課．因此，在設(shè)計問題時，要有沉甸甸的思考價值，要有啟發(fā)性，能問而生思，發(fā)展學(xué)生思維．

(2)甲乙兩位教師在講授“大氣壓的值究竟有多大？”時的教學(xué)過程.

教師甲拿出兩支1 m長的粗細(xì)不同、一端封閉的玻璃管，分兩次實驗，先在玻璃管中裝滿水銀，問道：玻璃管內(nèi)還有空氣嗎？

生：沒有了．

教師甲演示：把玻璃管管口用食指按住倒過來，把管口放入水銀液面下時移開手指，學(xué)生觀察現(xiàn)象并幫助測出水銀柱的高度．此演示粗細(xì)玻璃管各做一次.

教師甲：分析截面受力情況，說明可以用水銀柱的高度來表示大氣壓的值．

教師乙演示：用導(dǎo)管抽出燒瓶中的空氣，然后把導(dǎo)管浸在紅墨水中，形成彩色噴泉．

教師乙：看到了什么？

生：水向上噴出形成噴泉．

教師乙：水怎么會上去？

生：大氣壓壓進(jìn)去．

教師乙：噴上去的水怎么不掉下來？

學(xué)生：大氣壓把它托住了然后換試管做“紙片蓋試管實驗”．

教師乙：試管中的水不掉下來是由于空氣托住了.進(jìn)而我們設(shè)想：利用二力平衡，如果能測出大氣最多能托住的水的高度，則既可求出大氣壓的大小，也就是大氣壓相當(dāng)于這么高的水柱產(chǎn)生的壓強.那么如何才能測出來呢？

學(xué)生：換用更長的玻璃管．

教師乙拿出1 m長的玻璃管請學(xué)生做“紙片蓋試管實驗”，結(jié)果表明，大氣壓還能托住1 m高的水柱．教師順便告訴學(xué)生，歷史上曾經(jīng)有人用更長的玻璃管做此實驗，結(jié)果大氣壓連10 m高的水柱也能脫住，考慮到可操作性等問題，從液體產(chǎn)生壓強的原因出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生換用另外的液體(密度比水大)再做類似實驗，順利過渡到托里拆利實驗．

教師在突破難點時所設(shè)計的問題應(yīng)由淺入深、由易到難；既要符合需要，掌握時機(jī)與分寸，又要考慮學(xué)生的特點，要“投其所好”．課堂提問注重提問的層次，由“表”及“里”，把學(xué)生引入思維的深處．提出的問題應(yīng)該前后關(guān)聯(lián)，層層深入．所以教師設(shè)置的問題應(yīng)該要有梯度，要建立解決問題的“臺階”，幫助學(xué)生“拾階而上”．如上例應(yīng)先問條件發(fā)生了什么變化？觀察到了什么現(xiàn)象？然后引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)象和條件來找出因果關(guān)系．該例中教師甲按書本上一步到位式地就用水銀柱的高度來表示大氣壓的值，學(xué)生較難理解．教師乙為了突破此難關(guān)，設(shè)置了遞進(jìn)性的演示實驗作銜接情境，同時設(shè)置好相應(yīng)的問題，顯然學(xué)生容易掌握知識要點．

通過上面兩個教學(xué)片段發(fā)現(xiàn)，課堂提問的是否有效直接關(guān)系到這節(jié)課的能否成功.在現(xiàn)實當(dāng)中教師在教學(xué)中會像教師甲一樣進(jìn)行常規(guī)的課堂教學(xué)，殊不知這樣的課堂提問存在諸多的問題．如何改進(jìn)課堂提問？怎樣拓展學(xué)生的思考？筆者通過“領(lǐng)雁工程”的學(xué)習(xí)，并且參考了諸多專家的著作，下面談?wù)勔稽c看法．

2 有效提問的建議

2.1 有目標(biāo)的提問

問題的清晰程度直接影響學(xué)生的思維方向的定位,影響學(xué)生回答的水平．教師備課時就要明確提問的目的是什么.為引入新課?為新舊聯(lián)系?為突出重點?為解決難點?為引起學(xué)生的興趣和注意?為促進(jìn)學(xué)生思考?為總結(jié)歸納?……要盡可能剔除可有可無、目標(biāo)模糊不清的提問,保留針對性強、有實際意義的提問．要使提問恰到好處,為教學(xué)穿針引線,達(dá)到“一石激起千層浪”的效果．

2.2 難度適中的提問

提問的難度要適合學(xué)生的認(rèn)識水平,是學(xué)生力所能及的,即所謂跳一跳就能摘到果子．要防止淺——缺乏引力、索然無味，偏——抓不著重點、糾纏枝節(jié)，深——高不可攀，“聽”而生畏，空——內(nèi)容空洞，無從下手．提問適度,就是要掌握好問題難易的“度”．太易,脫口而出,無法引起思考;太難,無從下手,造成學(xué)生心理壓力,效果適得其反．因此,提問考慮難易適度必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上,使“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”.這樣,學(xué)生的知識和能力都能得到發(fā)展．

2.3 針對性的提問

學(xué)生的學(xué)習(xí)存在著好、中、差．教師在設(shè)計課堂提問時,要針對不同學(xué)生的情況提出問題．對尖子生可適當(dāng)“提高”,對普通學(xué)生可逐步“升級”,對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生可適當(dāng)“降級”,滿足不同胃口的需要,從而使不同層次的學(xué)生在科學(xué)課程的學(xué)習(xí)上得到不同的發(fā)展．課堂教學(xué)時,教師雖然無法為每一個學(xué)生設(shè)計一套問題,但注意提問層次和梯度,并根據(jù)問題的難易提問不同的學(xué)生,這還是能辦到的．

2.4 引導(dǎo)性的提問

課堂教學(xué)是一個動態(tài)的師生交流的過程．在這個過程中教學(xué)的時機(jī)與學(xué)生的興奮點稍縱即逝,需要教師善于捕捉,及時引導(dǎo),把握好發(fā)問的時機(jī)．超前的提問會讓學(xué)生茫然不知所措,因無法求答而失去興趣;滯后的提問,學(xué)生毫不費力就得到問題的答案,因缺少思維含量而單調(diào)乏味．“不憤不悱,不啟不發(fā)”,教師要善于捕捉學(xué)生的“憤悱”之處,不失時機(jī)地用問題開啟學(xué)生的思維之門．此外,教師提出問題后要充分給予學(xué)生思考的時間,這既是尊重學(xué)生主體性的重要表現(xiàn),更是學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需要．同時提問要有啟發(fā)性,要使學(xué)生經(jīng)過思考才能回答．對于難度較大的問題要分解成幾個連續(xù)性的小問題,使學(xué)生一個小問題接一個小問題地拾階而上,逐步解決問題．維果茨基認(rèn)為:“只有設(shè)在最近發(fā)展區(qū)的提問,才能更好地促進(jìn)學(xué)生由潛在水平轉(zhuǎn)化到新的現(xiàn)有水平．”教師在教學(xué)中要以發(fā)展思維為主線,規(guī)劃教學(xué)中的提問,切忌提些不經(jīng)思考回答的“是不是”,“對不對”．提問的內(nèi)容必須能夠激發(fā)學(xué)生強烈的求知欲,達(dá)到誘導(dǎo)思維,發(fā)展智力,培養(yǎng)能力的目的．只要教師心中有課程標(biāo)準(zhǔn)和班級情況,具有啟發(fā)性的課堂提問就能夠創(chuàng)造性地設(shè)計出來．

3 結(jié)束語

課堂提問實施效果分析經(jīng)過長時間的實踐，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，班中學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)課程的積極性明顯提高，思考問題的能力明顯增強，而且思考問題具有嚴(yán)謹(jǐn)性、針對性、層次性及創(chuàng)造性．學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也有所提高，經(jīng)過兩年半的培養(yǎng)，學(xué)生喜歡上了科學(xué)課，在課上積極、樂于發(fā)表自己的思想及見解，觀察能力、探究能力、分析和解決問題的能力有不同程度的提高．

筆者認(rèn)為，教師在課前要有充分準(zhǔn)備，如認(rèn)真鉆研教材，寫備課筆記；在課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的具體情況不同、問題不同進(jìn)行提問．作為教師，應(yīng)盡量滿足不同層次學(xué)生的要求，多設(shè)計一些不同深度類型的問題；對不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同層次的提問，可使各類學(xué)生都能積極思考，各有收獲，又可防止學(xué)生因多次失敗而喪失了學(xué)習(xí)的積極性，損傷自信心和自尊心．古希臘的一位學(xué)者說：“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把．”教師的責(zé)任就是要用自己的星星之火，去點燃學(xué)生的火把；而有效的課堂提問正是這種星星之火.讓教師把這樣的星星之火充分點燃，讓它以燎原之勢在科學(xué)課堂里波瀾起伏，使學(xué)生真正體會到智力角逐的樂趣吧!

1 王方.何謂有效的課堂提問.教育理論與實踐.2002(7)

2 劉顯國.課堂提問藝術(shù).北京：中國林業(yè)出版社，2000

3 魯獻(xiàn)蓉.對新的課堂改革背景下課堂提問技能的思考.課程·教材·教法，2002(10)：24～29

4 肖鋒.學(xué)會教學(xué)——課堂教學(xué)技能的理論與實踐.杭州:浙江大學(xué)出版社，2002