□王 彤 朱科蓉

高職專升本教育的定位分析與改革研究

□王 彤 朱科蓉

高職專升本教育自1999年實施以來，為高職學(xué)院部分優(yōu)秀畢業(yè)生提供了晉升本科院校的機(jī)會，建立了專本溝通的立交橋。但在實踐中，高職專升本教育如何定位，專升本人才如何培養(yǎng)的問題越來越突出。遵循社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展與高等教育自身發(fā)展規(guī)律，高職專升本教育應(yīng)定位于職業(yè)性，成為本科層次職業(yè)教育的重要部分。從教育行政部門來說，要遴選合適的高職專升本教育的承擔(dān)院校、完善高等職業(yè)教育體系和職業(yè)型學(xué)位、改革高職專升本招生入學(xué)方式；從高校來說，要根據(jù)職業(yè)教育定位，改革高職專升本人才培養(yǎng)模式。

高職專升本教育；定位；改革

高職專升本教育模式，是指在校的全日制應(yīng)屆高職專科畢業(yè)生參加省教育廳（或市教委）組織的專升本招生考試，錄取本科后再脫產(chǎn)學(xué)習(xí)兩年獲得全日制本科學(xué)歷的學(xué)歷教育。這種模式是高等教育的快速發(fā)展與社會教育需求不斷提升的產(chǎn)物。教育部1998年12月制定的 《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》提出：“逐步建立立交橋，允許職業(yè)技術(shù)院校的畢業(yè)生經(jīng)過考試接受高一級學(xué)歷教育?！?999年6月中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》也明確指出：“職業(yè)技術(shù)學(xué)院（或職業(yè)學(xué)院）畢業(yè)生經(jīng)過一定的選拔程序可以進(jìn)入本科高等學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)?！?002年9月國務(wù)院頒發(fā) 《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，提出“適當(dāng)增加高等職業(yè)教育?？飘厴I(yè)生接受本科教育的比例?！备呗殞Ｉ窘逃邔嵤?0余年來，雖然為高職學(xué)院部分優(yōu)秀畢業(yè)生提供了晉升本科院校、提高學(xué)歷層次的機(jī)會，建立了專本溝通的立交橋，但對于高職專升本教育如何定位，以及專升本人才如何培養(yǎng)的問題，越來越受到辦學(xué)者與教育行政部門的重視。

一、高職專升本教育的定位分析

高職專升本教育自1999年發(fā)展至今，無論是教育理論界，還是教育行政部門，對高職專升本教育的定位和專升本人才的培養(yǎng)目標(biāo)仍然存在分歧；而在教育實踐領(lǐng)域，基本上都是按照普通本科人才培養(yǎng)的模式來培養(yǎng)。因此，科學(xué)合理的定位是高職專升本教育健康發(fā)展的前提。

從教育理論分析來看，關(guān)于大學(xué)的人才培養(yǎng)定位，高等教育哲學(xué)家約翰·S·布魯貝克認(rèn)為存在兩種價值取向，即認(rèn)識論哲學(xué)取向和政治論哲學(xué)取向，也就是我們常說的學(xué)術(shù)性取向與職業(yè)性取向。認(rèn)識論哲學(xué)認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該滿足人們 “閑逸的好奇”精神追求，對知識本身的追求是最有價值的；政治論哲學(xué)則認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)能夠解決社會問題的有用的人。[1]進(jìn)入21世紀(jì)，中國的高等教育進(jìn)入大眾化發(fā)展階段，大學(xué)已經(jīng)從社會的邊緣演變成社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的中心。按照約翰·S·布魯貝克的觀點(diǎn)，這一時期，中國應(yīng)該呈現(xiàn)出政治論哲學(xué)壓倒認(rèn)識論哲學(xué)之勢，即職業(yè)性價值取向成為高等教育質(zhì)量的主要價值取向。潘懋元先生也認(rèn)為：“在大眾化高等教育階段更強(qiáng)調(diào)的是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的適應(yīng)性和職業(yè)性。 ”[2]

從國際教育分類角度來看，聯(lián)合國教科文組織為了統(tǒng)一世界各國教育的統(tǒng)計口徑，制定了《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（ISCED）。如果將聯(lián)合國教科文組織的教育標(biāo)準(zhǔn)與中國的高等學(xué)校體系進(jìn)行對應(yīng)比較，5A1大致相當(dāng)于中國學(xué)術(shù)性研究型大學(xué)的本科與碩士生，側(cè)重于基本理論學(xué)科；5A2則相當(dāng)于中國的工、農(nóng)、醫(yī)、師等類本科與碩士生，培養(yǎng)各類專業(yè)的高級專門人才；5B相當(dāng)于我國的高等職業(yè)教育，在我國目前的主要構(gòu)成是高職高專。表明我國與國際的差距將高職專升本教育定位于職業(yè)技術(shù)教育，而不是升向普通理論型本科，是我國大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，并延長職業(yè)技術(shù)教育學(xué)習(xí)年限的重要途徑。

從國內(nèi)教育實踐來看，高職專升本的學(xué)生來源于高職院校，他們所受的教育屬于職業(yè)教育體系，但升入本科以后學(xué)校主要是將他們按照學(xué)術(shù)型人才來進(jìn)行培養(yǎng)，這部分學(xué)生不僅與高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)存在很大差異，而且將對原來接受的職業(yè)教育造成浪費(fèi)，使許多優(yōu)秀的高職學(xué)生脫離了職業(yè)教育軌道，這對我國本來就嚴(yán)重結(jié)構(gòu)性缺員的就業(yè)現(xiàn)實來說無疑是雪上加霜，使國家大力發(fā)展職業(yè)教育的政策得不到落實。華東師大的石偉平、徐國慶指出“（學(xué)術(shù)教育層面的）專升本實際上使得許多學(xué)生脫離了職業(yè)教育系統(tǒng)，導(dǎo)致我國職業(yè)教育規(guī)模的隱性萎縮，不利于技術(shù)型人力資源的開發(fā)，從而會進(jìn)一步加劇我國高級技術(shù)型人才的供需失調(diào)”，并提出了高職專升本教育合理的選擇應(yīng)當(dāng)是建立與他們原來受的教育在性質(zhì)上完全相同的更高級的教育，即本科層次的職業(yè)教育。[3]

從國際教育實踐來看，許多國家和地區(qū)的職業(yè)教育體系并不是一開始就完備的，而是在發(fā)展中逐步完善的。如美國在20世紀(jì)60年代開始有本科層次的職業(yè)教育，20世紀(jì)70年代又發(fā)展了碩士和博士層次的職業(yè)教育；德國從20世紀(jì)60年代開始設(shè)置兼具普通大學(xué)和高等專科學(xué)校特色的綜合性大學(xué)，與高等專科學(xué)校一起培養(yǎng)本科層次的應(yīng)用型人才；我國臺灣從20世紀(jì)70年代以來，也開始逐步提升職業(yè)教育的層次，將許多?？茖W(xué)校改制成技術(shù)學(xué)院，至1998年已改制的技術(shù)學(xué)院有18所，20世紀(jì)80年代初開始，臺灣又把技術(shù)學(xué)院升格為科技大學(xué)，從而形成了從中專、大專、本科直至研究生層次的完整的應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系。它們的發(fā)展進(jìn)程有一定的規(guī)律，即本科及以上層次職業(yè)教育的發(fā)展都是在其高等教育大眾化的過程中，科學(xué)發(fā)展到一定程度，技術(shù)應(yīng)用大大推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的時期，而我國大陸目前正處于同樣時期，其發(fā)展思路值得借鑒。

因此，無論是從教育理論層面和國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)來看，還是從國內(nèi)、國際教育實踐來看，都應(yīng)該將高職專升本教育定位為本科層次的職業(yè)教育，而不是普通的學(xué)術(shù)型本科教育。

二、高職專升本教育的改革策略

當(dāng)我們把高職專升本教育定位為本科層次的職業(yè)教育時，必然與當(dāng)前我國的教育實踐發(fā)生矛盾與沖突，這就要求我們的教育行政部門和高校兩個方面采取相應(yīng)的改革措施。從教育行政部門來說，要遴選合適的高職專升本教育的承擔(dān)院校、進(jìn)一步完善職業(yè)教育體系和建立職業(yè)型學(xué)位體系、改革高職專升本的招生入學(xué)方式；從高校來說，要根據(jù)職業(yè)教育定位，改革專升本人才培養(yǎng)模式。

（一）遴選合適的高職專升本教育承擔(dān)院校

從國際情況來看，專升本教育的承擔(dān)院校主要有三種情況。一是普通高等院校承擔(dān)，如美國和澳大利亞。它們有共同的背景基礎(chǔ)，那就是他們的普通高等院校教育本來就容納了學(xué)術(shù)類、工程類、工程技術(shù)類，且還授予專業(yè)學(xué)位，這是區(qū)別于學(xué)術(shù)學(xué)位的。二是由專門的高職機(jī)構(gòu)承擔(dān)，如德國、日本、韓國和中國臺灣。德國有高等?？茖W(xué)校、職業(yè)學(xué)院；日本有高等專門學(xué)校；韓國有工學(xué)院等；中國的臺灣有科技大學(xué)，這些都是專門辦高職的機(jī)構(gòu)。德國和韓國還有些綜合大學(xué)也招收本科層次的高職學(xué)生。三是以課程為主線，任何機(jī)構(gòu)只要獲得資格都可以承擔(dān)。典型的代表是英國，它把高職納入繼續(xù)教育和高等教育板塊中，凡申請到教學(xué)資格的任何繼續(xù)教育和高等教育院校，如第三級學(xué)院、科技大學(xué)等都可以培養(yǎng)高等技術(shù)人才。只要它們通過認(rèn)證，獲得辦學(xué)資格，它們就可以開設(shè)相關(guān)專業(yè)的高職課程，成為舉辦高職的機(jī)構(gòu)。但英國整個職業(yè)教育體系有一個重要的依托，那就是國家職業(yè)資格證書。

從國內(nèi)情況來看，2006年1月，教育部和國家發(fā)改委出臺了 《關(guān)于編報2006年普通高等教育分學(xué)校分專業(yè)招生計劃的通知》，通知規(guī)定各地普通專升本教育的招生規(guī)模要嚴(yán)格控制在當(dāng)年省屬高校高職（?？疲?yīng)屆畢業(yè)生的5%之內(nèi)，并納入國家下達(dá)的普通本科總規(guī)模中，同時規(guī)定“985工程”和“211工程”重點(diǎn)建設(shè)的高校、獨(dú)立學(xué)院和民辦院校原則上不舉辦普通專升本教育，使專升本的規(guī)模有所縮減。“211”等重點(diǎn)大學(xué)以培養(yǎng)研究型、創(chuàng)新型人才為主，與高職專升本教育的職業(yè)型人才定位不相符合，確實不適合承擔(dān)該類型教育。

關(guān)于應(yīng)該由什么院校來承擔(dān)高職專升本教育這個問題，目前國內(nèi)主要有兩種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)是對已有的普通本科院校進(jìn)行改造，因為本科院校辦高職有它的名牌優(yōu)勢、學(xué)歷優(yōu)勢和資源優(yōu)勢，有利于構(gòu)建新的職業(yè)教育類型。從我國辦學(xué)實踐來看，辦學(xué)歷史較長的普通本科院校，其辦學(xué)思想和理念、辦學(xué)定位與目標(biāo)都是追求學(xué)術(shù)一流和培養(yǎng)精英人才，對職業(yè)教育理念和職業(yè)型人才培養(yǎng)并不認(rèn)同，甚至有所抵觸。因此，單純地對普通本科院校進(jìn)行改造并不是特別合理的選擇。當(dāng)然，在普通本科院校中，也有一部分院校在辦學(xué)定位上已經(jīng)轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型或職業(yè)型院校，如北京聯(lián)合大學(xué)在20世紀(jì)80年代初就提出了“辦學(xué)為民，應(yīng)用為本”的辦學(xué)定位。這些已經(jīng)轉(zhuǎn)型的本科院校，應(yīng)該成為高職專升本教育的主要承擔(dān)院校。

第二種觀點(diǎn)是將辦學(xué)條件優(yōu)越、辦學(xué)質(zhì)量好的高職院校升格為職業(yè)技術(shù)本科院校?！皬?999年至2007年，教育部先后批準(zhǔn)建立了208所普通本科院校，占全國740所本科院校的28%?！盵4]這208所院校中，有相當(dāng)一部分是從原來辦學(xué)條件優(yōu)越、辦學(xué)質(zhì)量好的高職院校升格或合并而成的，他們已有一定的職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)經(jīng)驗，積累了一定的適合職業(yè)技術(shù)教育的師資和設(shè)備，這些院校若能辦成職業(yè)技術(shù)教育本科，將更容易發(fā)揮其優(yōu)勢，辦出技術(shù)教育的特色，使培養(yǎng)的人才更符合社會實際的需要。因此，我們提倡將新建本科院校（已經(jīng)升格的高職院校）作為高職專升本教育的承擔(dān)院校，而不是將目前的辦學(xué)條件優(yōu)越的高職院校升格為職業(yè)技術(shù)本科院校，因為這樣將導(dǎo)致興起新一輪的升格高潮，使眾多的高職院校盲目追求升格。

綜上所述，我們認(rèn)為高職專升本教育的承擔(dān)院校主要應(yīng)由已經(jīng)轉(zhuǎn)型的本科院校和由高職院校升格而成的新建本科院校來承擔(dān)。這樣不僅符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010－2020）》提出的“建立高校分類體系，實行分類管理”的精神，而且有利于職業(yè)教育體系的向上延伸。

（二）完善高等職業(yè)教育體系和職業(yè)型學(xué)位

從我國高等職業(yè)教育體系來看，我國在碩士層面上已有一些相當(dāng)于高等職業(yè)教育的專業(yè)教育，但不全面；在?？茖哟紊弦灿辛溯^為完整的高職；但在中間的本科層次出現(xiàn)斷層，這似乎是不盡合理的。高等職業(yè)教育作為高等教育的一個重要類型，是面向職業(yè)領(lǐng)域，培養(yǎng)高層次技術(shù)應(yīng)用型人才的教育，它和普通高等教育并存于各層次教育中，必然也應(yīng)該包括有本科、研究生層次，而不應(yīng)該只是作為一個單一的?？平逃龑哟蝸磙k學(xué)。如果把高職教育僅僅定位于?？茖哟蔚慕逃囟〞?yán)重影響高職教育的進(jìn)一步發(fā)展，使高職教育走不出“終結(jié)性教育”的陰影，改變不了目前居于次等教育的地位。隨著現(xiàn)代化建設(shè)的不斷深入，社會、經(jīng)濟(jì)和科技的快速發(fā)展，勞動者對自身素質(zhì)要求的日益提高，人們對高等職業(yè)教育的發(fā)展也提出了新的要求。提升高等職業(yè)教育層次，允許高職?？飘厴I(yè)生升入本科院校深造，既是經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)提升的客觀要求，也是廣大學(xué)生和家長的心聲反映。因此，應(yīng)該建立并完善?？茖哟温殬I(yè)教育、本科層次職業(yè)教育、碩士層次職業(yè)教育、甚至博士層次職業(yè)教育的完整的高等職業(yè)教育體系。

高等職業(yè)教育體系的完善，必然要求有配套的學(xué)位制度改革。學(xué)位制度的改革對人才培養(yǎng)起著強(qiáng)有力的政策引導(dǎo)與制度保障作用。國務(wù)院學(xué)位辦于2008年下發(fā)了《關(guān)于征求＜學(xué)位授予與人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法（討論稿）＞意見的函》（學(xué)位辦[2008]12）。該《管理辦法》將學(xué)科目錄明確分為學(xué)術(shù)型學(xué)位學(xué)科目錄和職業(yè)型學(xué)位學(xué)科目錄，適用于學(xué)士、碩士和博士學(xué)位的授予與人才培養(yǎng)。職業(yè)型學(xué)位（professional degree），也可稱之為專業(yè)型學(xué)位，是相對于學(xué)術(shù)型學(xué)位（academic degree）而言的學(xué)位類型，獲得職業(yè)型學(xué)位的人，主要不是從事學(xué)術(shù)研究，而是從事具有明顯的職業(yè)背景的工作，如工程師、醫(yī)師、教師、律師、會計師等。職業(yè)型學(xué)位與學(xué)術(shù)型學(xué)位在培養(yǎng)目標(biāo)上各自有明確的定位，在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、授予學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)和要求等方面均有所不同。盡管該《管理辦法》未得以真正實施，但將單一學(xué)術(shù)型的一元學(xué)位制度改革成學(xué)術(shù)型與職業(yè)型并存的多元學(xué)位制度，既是現(xiàn)代社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才需求的多樣化和學(xué)科不斷交叉融合的必然要求，也是國際高等教育學(xué)位制度改革的趨勢。從目前歐美等發(fā)達(dá)國家的學(xué)位制度來看，已經(jīng)形成了學(xué)士、碩士、博士三個學(xué)位層次并舉的專業(yè)學(xué)位體系。“據(jù)統(tǒng)計，美國有47種專業(yè)博士學(xué)位，英國有33個領(lǐng)域可授予專業(yè)博士學(xué)位，而到目前為止，我國只有38個領(lǐng)域設(shè)置了專業(yè)學(xué)位。而在由學(xué)士、碩士和博士組成的專業(yè)學(xué)位體系中，專業(yè)碩士學(xué)位處于絕對壓倒趨勢，專業(yè)學(xué)位教育的類型、層次結(jié)構(gòu)和規(guī)格單一”。[5]因此，建立完善的由學(xué)士、碩士和博士組成的專業(yè)學(xué)位體系，可以從政策上引導(dǎo)和保障高職專升本教育向職業(yè)性教育發(fā)展。

（三）改革高職專升本招生方式

現(xiàn)在的高職專升本選拔方式仍舊是沿襲傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型選拔方法，以理論知識考核為主，對職業(yè)技能的要求基本沒有，致使學(xué)生可以完全放棄高職教育的職業(yè)技能掌握而單純通過理論課程的學(xué)習(xí)達(dá)到目的。另外，有些高職院校甚至把提高“升本率”看作是重要的形象工程，削弱了對職業(yè)技術(shù)課程的考核，放松了實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的實施。這種純粹的選拔方式存在諸多弊端，勢必影響高等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，教育行政部門應(yīng)改革現(xiàn)行的重理論、輕專業(yè)技能的專升本招生選拔方式，把?？齐A段的職業(yè)教育與高職專升本后的教育有機(jī)銜接起來。

首先要改革考試內(nèi)容，考試內(nèi)容不能偏重基礎(chǔ)理論，應(yīng)加大實技踐能的考核，還可增加某些制作、操作項目的考核。二要改革考試方式，將考試選拔改為推選式，即實行學(xué)校推薦加考試選拔相結(jié)合的辦法，凡申請升本的高職生須經(jīng)所在學(xué)校對其在校學(xué)習(xí)期間的德與才、理論與實踐、知識與能力等進(jìn)行綜合考核后，擇優(yōu)推薦；確保高職學(xué)生在掌握相關(guān)專業(yè)知識和職業(yè)技能的基礎(chǔ)上參加升學(xué)考試。這樣才能最大限度扭轉(zhuǎn)當(dāng)前高職專升本考試純理論的偏向。

（四）改革高職專升本的人才培養(yǎng)模式

高職專升本教育的目標(biāo)定位是使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力，因此，高職專升本教育的培養(yǎng)方案、課程內(nèi)容及質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)以使學(xué)生獲得能力為導(dǎo)向而進(jìn)行，一切教育教學(xué)工作都以使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力為出發(fā)點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)。第一，在人才培養(yǎng)方案的設(shè)計上，要圍繞專業(yè)領(lǐng)域，以職業(yè)崗位或工作過程為導(dǎo)向，增加實踐教學(xué)比例，突出實踐性。第二，在教學(xué)方法上，要加強(qiáng)案例教學(xué)、模擬訓(xùn)練或現(xiàn)場教學(xué)，在實踐中培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論知識解決實際問題的能力，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)期間從事創(chuàng)業(yè)實踐，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力。第三，在培養(yǎng)途徑上，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作，密切學(xué)生與相關(guān)行業(yè)之間的聯(lián)系。最后，在質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)上，突出對學(xué)生實踐能力的評價，如可用實務(wù)專題代替畢業(yè)論文。所謂實務(wù)專題，就是學(xué)生在畢業(yè)前，運(yùn)用在校所學(xué)的各種專業(yè)知識與專業(yè)技能，發(fā)揮團(tuán)隊合作精神，以2-5人為一組，共同完成一項具有創(chuàng)新或產(chǎn)品改進(jìn)的專題成品。其目的是促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用理論指導(dǎo)實踐和提高學(xué)生實務(wù)知識的能力，通過開展實務(wù)專題，學(xué)生不僅能將所學(xué)專業(yè)知識加以應(yīng)用，而且鍛煉了他們的團(tuán)隊合作能力。

[1][美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,2001:16.

[2]潘懋元.高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀[J].江蘇高教,2000,(1):6-10.

[3]石偉平，徐國慶.試論當(dāng)前中國發(fā)展技術(shù)本科的意義與策略[J].教育發(fā)展研究,2003,(12):57-60.

[4]新建本科院校如何與老牌本科展開競爭 [N].解放日報,2008-10-06.

[5]李志文.我國專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展現(xiàn)狀研究[J].科技風(fēng),2010(9):10-11.

王彤（1965－），女，吉林人，北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用文理學(xué)院副院長，教授，管理學(xué)碩士，主要從事圖書館管理、教育管理與研究工作；朱科蓉（1977－），女，江西大余人，北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用文理學(xué)院，助理研究員，管理學(xué)博士，主要從事教育管理與研究工作。

項目來源：北京聯(lián)合大學(xué)高職處2010年度委托課題“專升本人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究與實踐”的階段性成果，課題主持人：王彤。

G718.5

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1001-7518（2011）13-0021-04

責(zé)任編輯 肖稱萍