宮 亮，周向東，熊 瑋

第三軍醫(yī)大學(xué)附屬西南醫(yī)院呼吸科，重慶 400038

醫(yī)生是與人打交道的職業(yè)，醫(yī)生上崗先學(xué)人文。在我國，早在遠古時期就有神農(nóng)氏“嘗百草，一日遇七十毒而醫(yī)道立”之說，戰(zhàn)國秦漢時期《黃帝內(nèi)經(jīng)》則明確指出“天覆地載，萬物悉備，莫貴于人”，在西方，古希臘著名的哲學(xué)家希波克拉底就曾說：“知道患者是什么樣的人，比知道他患了什么病更有價值。”由此可以看出，人們自古以來在醫(yī)學(xué)活動中就是非常重視人文精神的[1-2]。但是在現(xiàn)代社會，隨著技術(shù)和物質(zhì)文明的進步，價值觀念的改變，醫(yī)生在醫(yī)療實踐活動中往往忽略了患者屬性中“人”的屬性，而僅將患者當(dāng)成疾病的載體來看待，雖然對疾病本身有較好的治療效果，但是失去了對患者的關(guān)懷和尊重。

醫(yī)學(xué)生肩負(fù)者未來保障人民生命健康的重任，加強對醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育，對其將來臨床能力和綜合素質(zhì)的發(fā)展將產(chǎn)生重要影響。本文重點就歐美國家醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)特點進行了分析，并比較我國的現(xiàn)狀，對我們目前的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育改革有一定的啟示和借鑒。

1 歐美國家醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的特點

第二次世界大戰(zhàn)以后，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)得到迅速發(fā)展，隨著技術(shù)的進步和設(shè)備的更新，醫(yī)學(xué)逐漸成為“以醫(yī)生為中心”、“以疾病為中心”的純科學(xué)性、純技術(shù)性的學(xué)科，這是“生物醫(yī)學(xué)模式”發(fā)展的巔峰時期，但是醫(yī)生和患者之間的關(guān)系卻漸漸疏遠。當(dāng)代社會，隨著呼吸支持技術(shù)、氣管捐獻、移植和輔助生殖等新技術(shù)的出現(xiàn)，醫(yī)院倫理問題日益凸顯。鑒于這樣的情況，歐美國家開始重新審視人文素質(zhì)教育在醫(yī)學(xué)中的重要性，現(xiàn)代意義的醫(yī)學(xué)人文教育隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變在20世紀(jì)60年代重新興起，80年代加強醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)培養(yǎng)成為歐美國家醫(yī)學(xué)教育的主流趨勢[3]。1982年，美國醫(yī)學(xué)會教育委員會在“醫(yī)學(xué)教育的未來方向”報告中提出要加強醫(yī)學(xué)生的人文、社會科學(xué)教育。1992年，法國教育部和衛(wèi)生部首次聯(lián)合頒布增設(shè)人文社會科學(xué)課程指導(dǎo)性文件。1993年，英國總醫(yī)學(xué)會在“明天的醫(yī)生”報告中指出在醫(yī)學(xué)教育和實踐中要加入更多的課程使人文醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)自然科學(xué)達到相互滲透和包容，目前歐美國家已非常重視對醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育，并和國內(nèi)有所不同[3-6]。

1.1 從錄取制度上保證學(xué)生具有成熟的心智

美國醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)體制多采取的是“4+4”的模式，在報考醫(yī)學(xué)院之前，學(xué)生大多經(jīng)歷了4年的理科本科教育，因此在報考的時候，無論是心智和年齡都已經(jīng)較為成熟，能夠理解醫(yī)學(xué)意味著辛苦和奉獻，意味著對生命的關(guān)愛，也愿意獻身于這樣的事業(yè)。因此在將來的工作中能夠更加堅定自己的信念，更加懂得如何去關(guān)懷患者，并不受外界誘惑的影響。

1.2 從課程設(shè)置上充分體現(xiàn)人文教育的延續(xù)性

歐美國家醫(yī)學(xué)院的課程設(shè)置更加重視人文課程，從入學(xué)到臨床實踐，再到畢業(yè)后的延續(xù)性。比如哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院1985年開始實施的“新途徑”（New Pathway）課程計劃，該院第一、二學(xué)年的課程中就包括患者/醫(yī)生，社會醫(yī)學(xué)等內(nèi)容，其中“患者/醫(yī)生”課程分為3個階段，重視醫(yī)患關(guān)系的教育和醫(yī)學(xué)的人文社會性，教學(xué)時間安排貫穿臨床前和臨床階段的多個學(xué)年。同時在后2年的臨床實踐階段還穿插了多至110門的選修課程，強調(diào)人文社會科學(xué)，行為醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)學(xué)科的結(jié)合。約翰·霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2006年秋季開始使用的新課程計劃，第一、二學(xué)年的整合課程就包括“醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)，患者、醫(yī)生與社會，醫(yī)學(xué)史，倫理學(xué)，職業(yè)行為自我保護，醫(yī)學(xué)學(xué)會”等課程。在臨床階段的最后一年又開設(shè)“轉(zhuǎn)向住院醫(yī)”等課程，把醫(yī)學(xué)生置于臨床實際環(huán)境中去培養(yǎng)，強調(diào)醫(yī)師角色認(rèn)同感、醫(yī)學(xué)人文和醫(yī)患溝通[4-7]。目前歐美國家人文社會醫(yī)學(xué)的課程占總課程的20%左右，其中以美國、德國為多，達20%～25%，英國、法國、日本為10%～15%，基本上由自然科學(xué)、人文社會科學(xué)、醫(yī)學(xué)三大類組成，這些課程的顯著特點，一是與臨床接觸緊密，并貫徹醫(yī)學(xué)教學(xué)的始終，二是非常重視人文社科與醫(yī)學(xué)科學(xué)的交叉，即人文課程在內(nèi)容上與自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會科學(xué)等相互滲透，授課時也不是孤立地講授而是以實際問題為導(dǎo)向彼此融匯一體來進行綜合分析。

1.3 從教學(xué)的側(cè)重點上強調(diào)以患者為中心，以學(xué)生為主題

歐美醫(yī)學(xué)認(rèn)為，醫(yī)學(xué)教育的核心是以患者為中心，因此較為重視將人文教育整合到醫(yī)療實踐中去實施。在教學(xué)內(nèi)容的安排上側(cè)重當(dāng)前醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的社會問題以及如何對這些問題進行調(diào)查、分析和提出解決辦法，例如哈佛醫(yī)學(xué)院的“生物科學(xué)技術(shù)的社會學(xué)研究”就重點討論新的生物技術(shù)的發(fā)展將會帶來的有關(guān)社會、倫理和臨床的問題以及解決的方法。在教學(xué)形式上，采取的教學(xué)方式和手段較為靈活，包括課堂講授、討論、學(xué)術(shù)研討、課外閱讀、寫論文甚至參與教學(xué)等多種方式。以案例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)形式（PBL）、小組討論方式也被廣泛采用，這種方式下以學(xué)生為主體，教師主要起到導(dǎo)師的作用。在醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等的教學(xué)中，甚至有時會采取邀請多種角色如醫(yī)生、患者、學(xué)生和其他非醫(yī)療專業(yè)人員如律師、作家、演員、政治家等一起討論的方式，使學(xué)生在社會實際情景中鍛煉以提高醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)[6-7]。

2 我國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)狀和存在的問題

我國的醫(yī)學(xué)人文精神具有悠久的歷史，傳統(tǒng)中醫(yī)主張“人”與“天”的和諧，在醫(yī)治患者時，也非常強調(diào)整體觀念和“仁心仁術(shù)”。但是，隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的引入，特別是“生物醫(yī)學(xué)模式”的影響，我國的醫(yī)學(xué)人文教育出現(xiàn)被邊緣化和流于形式化的傾向?？上驳氖牵陙磲t(yī)學(xué)人文社科教育的重要性開始又逐漸受到重視，2009年教育部、衛(wèi)生部印發(fā)的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》中規(guī)定，課程計劃中必須安排行為科學(xué)、社會科學(xué)和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程，課程計劃中還要安排人文素質(zhì)教育課程，這是一項非常重要的進步，但是，與歐美國家對比，我國目前醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)狀有所不同，但仍存在許多需要解決的問題[8-10]。

2.1 醫(yī)學(xué)生對醫(yī)生職業(yè)的角色認(rèn)同感普遍不足

我國的醫(yī)學(xué)生錄取體制和國外不同，大多數(shù)是從普通高中直接錄取，學(xué)生年齡小，社會經(jīng)驗也很不足，在選擇醫(yī)學(xué)院的時候?qū)嶋H上很多學(xué)生對醫(yī)學(xué)并沒有很清晰的概念，所以會出現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)自己并不喜歡或并不適應(yīng)醫(yī)學(xué)，學(xué)習(xí)時不認(rèn)真或者不知道該怎么去學(xué)的現(xiàn)象。這樣的結(jié)果就是畢業(yè)后對醫(yī)生的角色認(rèn)同感不足，臨床能力欠缺，再加上當(dāng)前社會對醫(yī)院的誤解和醫(yī)護人員待遇的不高，因此中途轉(zhuǎn)行的也較多，留下來的也有很多責(zé)任心不強。

2.2 醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置比例偏少，內(nèi)容單一

從醫(yī)學(xué)人文社科教育的課程設(shè)置上來說，雖然各個學(xué)校開設(shè)的課程不盡相同，但一般可分為三大類：政治和哲學(xué)、社會和經(jīng)濟、歷史和文化。課程內(nèi)容一般以馬克思主義理論課和思想品德課為中心，輔以醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟學(xué)和醫(yī)學(xué)社會學(xué)，再輔以美學(xué)、音樂欣賞等選修課程。突出的特點，一是從總的學(xué)時上來講，生物醫(yī)學(xué)課程較多，人文社會科學(xué)課程比例平均較少，僅為8%左右，明顯低于歐美國家和日本的比例；二是在人文社科課程內(nèi)部，意識形態(tài)和政治類課程比例又較大，而醫(yī)學(xué)人文課程比例較少，課程設(shè)置面偏窄，內(nèi)容較為單一；三是人文課程設(shè)置多集中在臨床前階段，進入臨床實踐階段后，特別是實習(xí)時期，基本上以臨床老師帶教為主，沒有統(tǒng)一的人文課程的設(shè)置[10-11]。

2.3 教學(xué)方式仍以課堂灌輸為主，學(xué)生缺乏實際運用的能力

從教學(xué)的側(cè)重點和方式方法來講，我國的人文社科教學(xué)在臨床前階段以課堂講授為主，比較側(cè)重于理論知識的講授，要求學(xué)生對所學(xué)學(xué)科有較為系統(tǒng)、全面的認(rèn)識，但是存在教學(xué)方法較為單一的問題，同時與臨床及社會現(xiàn)實問題聯(lián)系較少，這樣使學(xué)生進入臨床階段以后，能說出書本理論，但是遇到現(xiàn)實問題卻不知如何下手，不懂如何由理論知識轉(zhuǎn)為實際應(yīng)用。在臨床實踐階段，學(xué)生的帶教則主要通過臨床醫(yī)生師徒式的言傳身教為主，缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的教案或輔助教材。臨床能力和人文素質(zhì)的培養(yǎng)，與帶教醫(yī)生的能力、素質(zhì)以及對醫(yī)學(xué)人文的態(tài)度有相當(dāng)大的關(guān)系，因此培養(yǎng)出來的結(jié)果也千差萬別。

3 加強醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的思考

綜上所述，目前國內(nèi)外醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)，不僅是在醫(yī)學(xué)生錄取體制、醫(yī)學(xué)人文教育的課程設(shè)置，還是在教學(xué)的側(cè)重點和方式、方法等方面，均存在一定的差異。如何做到既充分發(fā)揮我國自身的優(yōu)勢，又能借鑒國外先進經(jīng)驗取長補短，是我們在醫(yī)學(xué)人文教育改革中迫切需要解決的問題，也是我們將來需要進一步深入研究的方向。比如，如何更合理地安排醫(yī)學(xué)人文教育的課程和內(nèi)容，如何提高臨床帶教醫(yī)師的責(zé)任心和人文意識，如何更有效地解決理論知識灌輸和實際應(yīng)用能力之間的矛盾等。相信通過我們的努力，一定可以使我國的醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)更上新的臺階，在將來能更好地為人民群眾的健康服務(wù)。

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