張 佩

（長(zhǎng)沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410000）

職業(yè)教育辦學(xué)體制比較

張 佩

（長(zhǎng)沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410000）

世界各國(guó)在職業(yè)教育辦學(xué)體制方面存在著諸多差異。這種差異主要體現(xiàn)在職業(yè)教育的辦學(xué)主體、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、辦學(xué)管理、辦學(xué)模式和辦學(xué)機(jī)構(gòu)等方面。從職業(yè)教育辦學(xué)體制的上述五個(gè)方面，對(duì)多個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育辦學(xué)體制進(jìn)行比較。

職業(yè)教育；辦學(xué)體制；比較

世界各國(guó)職業(yè)教育的辦學(xué)體制千差萬(wàn)別，其辦學(xué)主體、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、辦學(xué)管理、辦學(xué)模式和辦學(xué)機(jī)構(gòu)各不相同。對(duì)職業(yè)教育辦學(xué)體制的上述諸方面進(jìn)行比較分析，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展頗為有益。

一、職業(yè)教育辦學(xué)主體比較

不同國(guó)家出于各自不同的教育觀念、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和文化背景，所依靠的辦學(xué)力量也不盡相同。有的依靠政府財(cái)力，走職業(yè)教育國(guó)營(yíng)化的發(fā)展道路；有的依靠民間財(cái)力，走職業(yè)教育民營(yíng)化的發(fā)展道路；有的在某一時(shí)期以發(fā)展國(guó)、公立職業(yè)教育為主，而在另一時(shí)期又以發(fā)展民辦職業(yè)教育為主。

在法國(guó)，中等職業(yè)教育是作為義務(wù)教育的一部分在中學(xué)實(shí)行的。在美國(guó)，普通中學(xué)把職業(yè)課規(guī)定為必修課，而正式的職業(yè)教育從高中階段開(kāi)始。美國(guó)的所有技術(shù)人員都是在高等專(zhuān)業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的，這類(lèi)學(xué)校87%屬公立性質(zhì)。二十世紀(jì)六十年代以來(lái)，美國(guó)的現(xiàn)代化生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅速，需要大量的高級(jí)技術(shù)人員，這使得兩年制高等學(xué)校大量涌現(xiàn)，美國(guó)適時(shí)辦起了1 000多所社區(qū)學(xué)院，絕大多數(shù)為州立。在日本，國(guó)家是職業(yè)教育管理的主體，國(guó)家、地方政府通過(guò)投資創(chuàng)辦國(guó)立、公立職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，成為職業(yè)教育的主要辦學(xué)主體。實(shí)踐表明，各國(guó)政府作為主要辦學(xué)主體，在對(duì)其國(guó)民實(shí)施職業(yè)教育方面發(fā)揮著龍頭作用。

然而，到了二十世紀(jì)八九十年代，情況發(fā)生了很大改變，一方面，職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)大化的走勢(shì)使學(xué)生人數(shù)達(dá)到了前所未有的高峰，就是再發(fā)達(dá)的國(guó)家，政府也難以再包攬職業(yè)教育的一切費(fèi)用；另一方面，人力資本理論開(kāi)始失寵，認(rèn)為職業(yè)教育最大的受益者是受教育者的理論開(kāi)始風(fēng)行。自八十年代始，美國(guó)政府多次壓縮教育預(yù)算，到1995年，聯(lián)邦、州及地方三級(jí)政府對(duì)高等院校的撥款和資助占高校經(jīng)費(fèi)來(lái)源的比例分別下降至12.3%、23.5%及2.7%，而該年學(xué)費(fèi)和私人捐贈(zèng)則占高校經(jīng)費(fèi)來(lái)源的61.5%，[1]也就是說(shuō)，九十年代以后，美國(guó)高等教育的大眾化開(kāi)始轉(zhuǎn)為以依靠民間財(cái)力為主。

當(dāng)然，職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的辦學(xué)主體多元化特點(diǎn)也十分明顯。德國(guó)實(shí)行“雙元制”辦學(xué)模式，由公立職業(yè)學(xué)校和私營(yíng)企業(yè)兩個(gè)不同的辦學(xué)主體分工合作，充分調(diào)動(dòng)企業(yè)主、工會(huì)、聯(lián)邦政府和州政府四方面的積極性。美國(guó)雖然是以州政府創(chuàng)辦的職業(yè)學(xué)校為辦學(xué)主體，但也幾經(jīng)變革，致力于發(fā)揮多種辦學(xué)主體的優(yōu)勢(shì)。如合作教育計(jì)劃，就是由學(xué)校和社會(huì)上的企事業(yè)單位多個(gè)主體合作，共同對(duì)學(xué)生實(shí)施職業(yè)教育。日本創(chuàng)辦的國(guó)立、公立職業(yè)教育機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)重任的同時(shí)，企業(yè)界、經(jīng)濟(jì)界從人才需求和教育投資的立場(chǎng)出發(fā)，積極開(kāi)展以企業(yè)為辦學(xué)主體的企業(yè)內(nèi)教育。澳大利亞的職教學(xué)院分為政府和非政府兩種性質(zhì)。政府的職業(yè)技術(shù)學(xué)院一般由政府擁有及管理，并由政府資助。非政府的職業(yè)技術(shù)學(xué)院，如企業(yè)公司、私立學(xué)院和專(zhuān)業(yè)組織等，則由私人擁有及管理。

二、職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)比較

世界各國(guó)職業(yè)教育投資渠道大體可以分為三條：（1）主要由政府撥款。比如英國(guó)政府撥款設(shè)立與普通大學(xué)教育基金并列的職業(yè)教育基金會(huì)，負(fù)責(zé)向職業(yè)學(xué)校撥款。依據(jù)是每四年一次的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，基金會(huì)撥款約占學(xué)校經(jīng)費(fèi)的75%。俄羅斯1999年的教育預(yù)算為1998年的121%，并且其中的大部分經(jīng)費(fèi)撥給了初等職業(yè)教育（相當(dāng)于我國(guó)的中職），從而使這一年的初職經(jīng)費(fèi)預(yù)算增長(zhǎng)了37%；（2）由政府和企業(yè)分擔(dān)。比如，法國(guó)的學(xué)徒培訓(xùn)費(fèi)，國(guó)民教育部提供43%的津貼，其余57%由企業(yè)支付；（3）主要由企業(yè)負(fù)擔(dān)。比如韓國(guó)，政府辦與企業(yè)辦的職業(yè)學(xué)校在校生比例大體為3∶7，企業(yè)負(fù)擔(dān)費(fèi)用也大體占70%。日本專(zhuān)修學(xué)校（高中后）和職業(yè)學(xué)校經(jīng)費(fèi)，中央和地方政府撥款僅占2.5%左右，其余由企業(yè)負(fù)擔(dān)或社會(huì)捐助。德國(guó)“雙元制”模式，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)理論的費(fèi)用占15%，由政府支付，在企業(yè)學(xué)習(xí)操作的費(fèi)用占85%，由企業(yè)負(fù)擔(dān)。

當(dāng)然，各國(guó)在具體投資時(shí)并非如此“單一”，而是呈現(xiàn)出多元化投資的趨勢(shì)。比如，十年前由政府全額撥款的澳大利亞TAFE學(xué)院，目前在以政府撥款為主的前提下，經(jīng)費(fèi)來(lái)源已擴(kuò)展為證書(shū)課程計(jì)劃專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、用戶選擇培訓(xùn)項(xiàng)目、培訓(xùn)招標(biāo)項(xiàng)目和其他自己在國(guó)內(nèi)外市場(chǎng)獲得的完全商業(yè)運(yùn)作的培訓(xùn)項(xiàng)目等四種渠道。瑞士職業(yè)教育年度費(fèi)用由培訓(xùn)企業(yè)、聯(lián)邦和州政府以及學(xué)徒本人共同承擔(dān)。即使對(duì)私人等社會(huì)力量為主體的職教機(jī)構(gòu)，一些國(guó)家也會(huì)通過(guò)降低企業(yè)盈利稅（如德國(guó)）、提供財(cái)政補(bǔ)助和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的形式（如比利時(shí)、日本）為其分擔(dān)一部分費(fèi)用。

此外，有些國(guó)家還有其他的投資方式。比如商業(yè)性籌資方式，如俄羅斯等國(guó)鼓勵(lì)學(xué)校從事校辦產(chǎn)業(yè)和向居民提供有償教育服務(wù)等經(jīng)濟(jì)活動(dòng)來(lái)獲得資金；再比如跨國(guó)籌資方式，在本國(guó)職業(yè)教育消費(fèi)空間有萎縮傾向時(shí)，一些國(guó)家紛紛將眼光投向國(guó)外，以招收學(xué)生、聯(lián)合辦學(xué)、資格認(rèn)證等方式“變相”籌資。新西蘭在連續(xù)三次宣布向中國(guó)新增學(xué)生配額3 000余名后，又宣布從1999年10月起取消對(duì)中國(guó)學(xué)生的配額限制。澳大利亞在每年耗資8 000萬(wàn)澳元向境外促銷(xiāo)其陽(yáng)光、沙灘的同時(shí)，開(kāi)始促銷(xiāo)其各類(lèi)校園。16萬(wàn)以上的境外學(xué)生進(jìn)入澳大利亞的各級(jí)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，給這個(gè)美麗的國(guó)度帶來(lái)的不僅是不同的語(yǔ)言與風(fēng)俗，還有33億澳元的收入。

由此可見(jiàn)，投資渠道多元化是職業(yè)教育發(fā)展的必然要求，也是必然趨勢(shì)，因而也就會(huì)出現(xiàn)上述一些國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的投資中政府、企業(yè)、團(tuán)體、個(gè)人齊上陣的局面。

三、職業(yè)教育辦學(xué)模式比較

教育形式的多樣性使得職業(yè)教育的辦學(xué)模式日趨開(kāi)放、靈活。二戰(zhàn)后至七十年代，是世界職業(yè)教育發(fā)展的鼎盛時(shí)期，也是關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展?fàn)幷撟疃?、?zhēng)議最大的時(shí)期。圍繞著這些爭(zhēng)議與爭(zhēng)論，在戰(zhàn)后初期職業(yè)教育的辦學(xué)過(guò)程中，世界上前后形成過(guò)兩大思潮：一是以英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家和非洲教育問(wèn)題專(zhuān)家巴洛夫（T.Balogh）為代表的、以1961年聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)的非洲國(guó)家教育部長(zhǎng)會(huì)議及巴洛夫的論著《非洲的大災(zāi)難》和《非洲需要什么樣的學(xué)?！窞闃?biāo)志的學(xué)校本位職業(yè)教育辦學(xué)思潮；二是以美國(guó)教育學(xué)家、非洲教育問(wèn)題專(zhuān)家福斯特（P.J.Foster）為代表的、以其于1965年發(fā)表的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》為標(biāo)志的多元化職業(yè)教育辦學(xué)思潮。

二戰(zhàn)后各國(guó)普遍實(shí)行的“大力發(fā)展學(xué)校職業(yè)教育，實(shí)行中等學(xué)校課程的‘職業(yè)化’改造，加大中等職業(yè)教育投資的力度，擴(kuò)大職業(yè)教育規(guī)模”的學(xué)校本位職業(yè)教育，產(chǎn)生了許多積極的影響。與職業(yè)培訓(xùn)和學(xué)徒制相比，學(xué)校職業(yè)教育可以在較短的時(shí)期內(nèi)大規(guī)模地培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展所需要的人才；學(xué)校機(jī)構(gòu)比較靈活，能夠隨時(shí)調(diào)整以適應(yīng)新的經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要；學(xué)校職業(yè)教育還可以根據(jù)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)未來(lái)發(fā)展的需要進(jìn)行教育規(guī)劃，為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)儲(chǔ)備人才；學(xué)校職業(yè)教育還是實(shí)現(xiàn)一系列社會(huì)目標(biāo)的手段，包括為避開(kāi)技術(shù)薄弱環(huán)節(jié)和刺激增長(zhǎng)輸送人力、提供處于逆境中的人的受雇機(jī)會(huì)、為婦女獲得有薪職業(yè)開(kāi)辟道路、引導(dǎo)年輕人不盲目追求白領(lǐng)工作和接受高等教育，等等。

然而，學(xué)校職業(yè)教育也有一些其自身難以解決的問(wèn)題。福斯特就是反對(duì)學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育的主要代表之一。他認(rèn)為，孤立地把職業(yè)學(xué)校當(dāng)作解決就業(yè)與教育問(wèn)題的鑰匙的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，是缺乏實(shí)證的：（1）僅僅靠學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)來(lái)解決不發(fā)達(dá)國(guó)家人力資源的問(wèn)題是不行的，相反，學(xué)校在這方面可能是非?！氨孔尽钡臋C(jī)構(gòu)；（2）學(xué)校自身有一系列問(wèn)題有待解決，如學(xué)校教育使人們形成的好高騖遠(yuǎn)的追求以及人們輕職業(yè)教育、重學(xué)術(shù)性教育的文化傳統(tǒng)等；（3）學(xué)校職業(yè)教育的效率和對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的反應(yīng)能力也受到多方面的限制,例如，資金不足造成辦學(xué)條件差，特別是缺乏高質(zhì)量教學(xué)人員，缺乏與企業(yè)合作改革來(lái)提高資源配置和利用的效率，等等。

盡管如此，從整個(gè)世界范圍來(lái)看，對(duì)學(xué)校職業(yè)教育的各種非議似乎并沒(méi)有影響到它在教育制度內(nèi)的地位，學(xué)校職業(yè)教育仍然是教育制度中羽翼豐滿的一個(gè)組成部分。而且，現(xiàn)實(shí)中充滿競(jìng)爭(zhēng)力的競(jìng)賽和勞動(dòng)力市場(chǎng)的萎縮有時(shí)倒也贊同一項(xiàng)能把職業(yè)和技術(shù)教育描繪成靈丹妙藥的政治議程。鑒于學(xué)校職業(yè)教育所存在的問(wèn)題，從二十世紀(jì)七十年代起，學(xué)校形態(tài)的職教規(guī)模開(kāi)始萎縮，企業(yè)開(kāi)始參與對(duì)未來(lái)勞動(dòng)力的培訓(xùn)，開(kāi)始在學(xué)徒制方面尋求與學(xué)校的合作。同時(shí)，由于失業(yè)的加劇，政府在再就業(yè)培訓(xùn)中也承擔(dān)了重要的作用，使社會(huì)本位的職業(yè)教育得到了空前的發(fā)展。這樣，在原有學(xué)校職業(yè)教育模式的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了多元化的職業(yè)教育辦學(xué)模式，即企業(yè)本位的職業(yè)教育辦學(xué)模式、合作的職業(yè)教育辦學(xué)模式和社會(huì)本位的職業(yè)教育辦學(xué)模式，等等。

四、職業(yè)教育辦學(xué)管理比較

關(guān)于職業(yè)教育的管理，世界各國(guó)可以說(shuō)是“五花八門(mén)”，既復(fù)雜又各具特色。美國(guó)早在二十世紀(jì)初就逐步形成了相對(duì)獨(dú)立的職業(yè)教育管理體系。上有聯(lián)邦教育部，附設(shè)職業(yè)教育司、職業(yè)教育審議會(huì)，負(fù)責(zé)行政管理、立法咨詢；各州設(shè)有州級(jí)職業(yè)教育董事會(huì)，負(fù)責(zé)制定本州實(shí)施法案，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)；下有各地區(qū)相應(yīng)職業(yè)機(jī)關(guān)、董事會(huì)，負(fù)責(zé)行使管理、業(yè)務(wù)指導(dǎo)職能。日本的職業(yè)教育管理體系是二元化的，即各類(lèi)學(xué)校職業(yè)教育由文部省領(lǐng)導(dǎo)管理，社會(huì)公共職業(yè)教育由勞動(dòng)省管轄。為便于教育部門(mén)、就業(yè)部門(mén)和產(chǎn)業(yè)部門(mén)之間的合作，英國(guó)從改革管理機(jī)構(gòu)入手，于1995年7月將原來(lái)的教育部和就業(yè)部合并為教育與就業(yè)部，成為繼澳大利亞后第二個(gè)把教育和就業(yè)的管理置于同一個(gè)部的發(fā)達(dá)國(guó)家。

在具體事務(wù)上，各發(fā)達(dá)國(guó)家都設(shè)有相應(yīng)的管理機(jī)構(gòu)。比如，韓國(guó)政府和“地方自治區(qū)”設(shè)立了“產(chǎn)學(xué)合作委員會(huì)”，促進(jìn)產(chǎn)學(xué)合作制度化，對(duì)企業(yè)和學(xué)校進(jìn)行控制和監(jiān)督。美國(guó)加利福尼亞州為加強(qiáng)對(duì)私立學(xué)校的管理，設(shè)有“私立高校和職業(yè)教育委員會(huì)”，不僅對(duì)私立學(xué)校的辦學(xué)條件、收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、董事會(huì)組成、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、學(xué)校章程等有要求，同時(shí)，每年還要對(duì)學(xué)校的財(cái)務(wù)進(jìn)行審計(jì)。

各國(guó)一般都很重視企業(yè)界在職業(yè)教育管理中的作用。英國(guó)在全國(guó)各地成立了由雇主領(lǐng)導(dǎo)的“培訓(xùn)和企業(yè)協(xié)會(huì)”（TECs），每個(gè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育與培訓(xùn)事務(wù)。在德國(guó)，每一區(qū)域的企業(yè)、商會(huì)、個(gè)體經(jīng)營(yíng)者或工商企業(yè)界的法人單位，都必須參加本地區(qū)相應(yīng)的行業(yè)協(xié)會(huì)。每個(gè)行業(yè)協(xié)會(huì)設(shè)立職業(yè)教育委員會(huì)。其職責(zé)是組建職教機(jī)構(gòu)，制定規(guī)章制度，認(rèn)定培訓(xùn)資格，審查培訓(xùn)合同，組織技能考試，仲裁雙方矛盾及進(jìn)行監(jiān)督和咨詢，等等。

許多國(guó)家都認(rèn)同董事會(huì)是學(xué)校的最高權(quán)力機(jī)構(gòu)。丹麥的雇主、雇員同地方當(dāng)局的代表一道組成學(xué)校董事會(huì)，并大權(quán)在握——任命校長(zhǎng)，監(jiān)督校長(zhǎng)工作，審計(jì)學(xué)校財(cái)政。加拿大高職學(xué)院董事會(huì)由社區(qū)內(nèi)的政府官員、行業(yè)會(huì)長(zhǎng)以及銀行、商行、公司總裁等組成。英國(guó)職業(yè)學(xué)院董事會(huì)的成員主要包括商業(yè)界、法律界和財(cái)經(jīng)界以及社會(huì)和大學(xué)部門(mén)的人，他們經(jīng)常訪問(wèn)學(xué)校，出席學(xué)?；顒?dòng)，不定期召開(kāi)會(huì)議，并為學(xué)生參與學(xué)校決策創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

五、職業(yè)教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)比較

目前，世界各國(guó)實(shí)施職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)各不相同。美國(guó)主要有兩類(lèi)機(jī)構(gòu)：一是兩年制公立或私立社區(qū)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院；二是非營(yíng)利和營(yíng)利的職校。[2]英國(guó)1991前實(shí)施的是雙軌制，1991后由大學(xué)實(shí)施高等職業(yè)教育。澳大利亞的主要實(shí)施機(jī)構(gòu)是TAFE學(xué)院，加拿大以社區(qū)學(xué)院為主。日本除了60所工科技術(shù)大學(xué)外，還有主要面向婦女的短期大學(xué)，主要面向第二產(chǎn)業(yè)的高等專(zhuān)科學(xué)校和主要面向第三產(chǎn)業(yè)的專(zhuān)修學(xué)校。韓國(guó)在初等職業(yè)學(xué)院開(kāi)設(shè)2-3年高中后職業(yè)課程，有的大學(xué)也開(kāi)設(shè)一些職教課程。荷蘭由HBO學(xué)院（高等職教學(xué)院）開(kāi)設(shè)7個(gè)門(mén)類(lèi)的課程：農(nóng)業(yè)、教育、科技、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化福利、衛(wèi)生保健、藝術(shù)等。歐洲的一些國(guó)家正朝著單獨(dú)設(shè)立高等職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校的方向發(fā)展，如芬蘭，于1991年試驗(yàn)性地成立短期多科技術(shù)學(xué)院。

關(guān)于職業(yè)教育采取什么機(jī)構(gòu)類(lèi)型來(lái)實(shí)施，先后出現(xiàn)過(guò)三種主要的模式，即：一體化、多樣化和二元制。[3]一體化模式的目的是加強(qiáng)學(xué)校的研究功能與非學(xué)校機(jī)構(gòu)職業(yè)性功能之間的聯(lián)系，盡可能增加不同課程學(xué)習(xí)之間的轉(zhuǎn)移與銜接，加大非學(xué)校機(jī)構(gòu)的研究力度，更好地利用各種教育與培訓(xùn)資源，提高非學(xué)校機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的吸引力；多樣化模式的目的是為學(xué)習(xí)能力、動(dòng)機(jī)、興趣等方面各不相同的學(xué)生提供與之相應(yīng)的教育環(huán)境，它重視的是為不同類(lèi)型的學(xué)生提供不同的教育而不是設(shè)法消除差異；二元制模式則是為了充分發(fā)揮不同類(lèi)型學(xué)校的特長(zhǎng)，使高等教育既能發(fā)揮傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)術(shù)性功能，又能發(fā)揮新型大學(xué)的職業(yè)性功能。美國(guó)是職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)多樣化模式的典型代表，英國(guó)是二元制模式的典范，而以德國(guó)為代表的一些國(guó)家則在一體化方面進(jìn)行了許多有益的探索。

二十世紀(jì)七十年代初，由于高等教育規(guī)模的擴(kuò)充，對(duì)高等教育結(jié)構(gòu)的爭(zhēng)論很大。爭(zhēng)論的結(jié)果，認(rèn)為多樣化是最合適的解決方案。當(dāng)時(shí)，多樣化制度的概念變得如此流行，以致一種相應(yīng)的高等教育制度的多樣化結(jié)構(gòu)在許多西方工業(yè)化國(guó)家被認(rèn)為是理所當(dāng)然的。[4]但是，我們現(xiàn)在所看到是，在整個(gè)二十世紀(jì)七十年代和八十年代早期，大部分工業(yè)化國(guó)家的高等教育制度并沒(méi)有大幅度地朝著多樣化模式邁進(jìn)。這種爭(zhēng)論中的流行性和其對(duì)現(xiàn)實(shí)的影響的不一致性，不僅使許多美國(guó)專(zhuān)家感到驚奇——他們認(rèn)為，在高等教育擴(kuò)充期間，美國(guó)高等教育的某些特征很有可能會(huì)在其它國(guó)家出現(xiàn)（事實(shí)上，七十年代末馬丁·特羅對(duì)此作了修正），而且也使其他一些國(guó)家的專(zhuān)家感到驚奇。

[1] 謝作栩.中國(guó)高等教育大眾化發(fā)展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001:131.

[2] 國(guó)家教育發(fā)展研究中心.2003年中國(guó)教育綠皮書(shū) [R].北京：教育科學(xué)出版社，2003:129.

[3] 肖化移.大眾化階段高職發(fā)展模式比較[J].職業(yè)技術(shù)教育，2004（7）:15.

[4] Ulrich Teichler.Changing Patterns of the Higher Education System:the Experience of Three Decades[M].Jessica Kingsley Publishers Ltd,1998:51.

The Comparison of the Vocational Education School-running System

Zhang Pei
（Changsha Commercial Tourism Vocational and Technology Institute,Changsha,410000,China）

There has been many differences in the vocational education school-running system among countries all over the world.These differences mainly embodies the school-running subject,funds,management,pattern and institution,etc.these five aspects above are being compared in this article.

vocational education;the school-running system;comparison

張佩，女，講師，湖南師范大學(xué)在職碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育比較。

G710

A

1674-7747（2011）23-0029-04

[責(zé)任編輯 金蓮順]