吳南中

近年來，有關(guān)知識分享的研究逐漸從企業(yè)知識管理領(lǐng)域進(jìn)入到教育研究者的視野。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)于2000年公布了學(xué)習(xí)社會中的知識管理(Knowledge Management in the Learning Society)報告書，書中明確指出教育也是一種知識產(chǎn)業(yè)(knowledge business)：“教育是引導(dǎo)學(xué)習(xí)、傳遞、流通和開發(fā)知識，并運用知識開創(chuàng)價值的過程，這是一種最為典型的知識產(chǎn)業(yè)。”教師之間都分享哪些知識，如何將自己在教育教學(xué)中所得的與專業(yè)相關(guān)的信息和經(jīng)驗通過知識分享傳播給其他老師，知識的分享對其專業(yè)成長有著怎樣的意義等成為學(xué)校知識管理關(guān)注與探討的重要內(nèi)容。

一、教師知識分享的概念界定

1.教師知識及構(gòu)成

對教師知識的研究，始于20世紀(jì)80年代，它是認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)用于教師教育研究的一種表現(xiàn)。顧名思義，教師知識就是教師所擁有的知識，但是作為一個專業(yè)術(shù)語，教師知識必須能體現(xiàn)教學(xué)作為一種專門職業(yè)的獨特性，也就是說教師知識在教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成中具有獨特規(guī)定性與不可替代性。[1]在這里，借用學(xué)者楊全明的觀點，教師知識指教師完成其專業(yè)活動所必須具備的知識，它依賴于教師的經(jīng)驗背景，在教學(xué)活動中體現(xiàn)為一些知識形態(tài)、價值觀念和智慧技能。[2]

有關(guān)教師知識構(gòu)成的探討，國內(nèi)外目前還沒有形成統(tǒng)一定義，比較代表性的有格羅斯曼、舒爾曼、林崇德等的觀點。在本文中，筆者較為認(rèn)同的是學(xué)者陳向明教授對教師知識構(gòu)成的劃分。她將教師知識分為理論性知識與實踐性知識兩類：理論性知識通?？梢酝ㄟ^閱讀和聽講獲取，呈外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論工作者所共享，是教師知識冰山露出水面的部分，如各科學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程計劃、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識；實踐性知識通常是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識，通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動中，深藏在知識冰山的下部，如教師的教育信念、自我概念、自我評估、自我效能感、人際知識、教育機(jī)智、策略性知識、批判反思知識等。[3]

2.知識分享

對知識分享內(nèi)涵的界定(knowledge sharing，簡稱KS)有廣義和狹義兩種。廣義上的界定涵括了知識轉(zhuǎn)移、知識擴(kuò)散和知識分享三個方面，包括縮小個人或組織知識差距所進(jìn)行的所有活動和過程。知識轉(zhuǎn)移作為一個與技術(shù)轉(zhuǎn)移緊密聯(lián)系的詞匯，多發(fā)生于部門、組織等較大實體之間，且更多的是基于組織的考慮，通過行政力量進(jìn)行干預(yù)實現(xiàn)，它一般是知識由知識源向接受方的單向運動。知識擴(kuò)散的參與層廣，可以是個體層面的，也可以是團(tuán)隊層面、組織層面的，它的知識源是不確定，甚至知識擁有者都沒有意識到自己在進(jìn)行知識的傳播，且以顯性知識的傳播為主，傳播方式往往是單向的；知識共享則關(guān)注知識被兩者共同占有這個結(jié)果。相比較而言，知識分享是源于個體層面的一種個體自愿行為，一般是主體間的雙向互動，且要進(jìn)行知識轉(zhuǎn)移往往先要進(jìn)行知識分享，知識經(jīng)過個體之間的分享后進(jìn)而成為集體知識，然后在組織間進(jìn)行轉(zhuǎn)移，所以，知識分享可以視為知識轉(zhuǎn)移的前提和基礎(chǔ)。[4]

而狹義上的界定，僅指特定環(huán)境(如學(xué)校組織環(huán)境)中知識擁有者有意識地將個人擁有的知識提供給他人以使自己的知識被他人擁有和利用。從狹義角度對知識分享的界定，具體涵括了以下幾方面內(nèi)容：知識分享的對象——知識提供者和接受者；知識分享的過程——知識提供者的外化和知識接受者的內(nèi)化；知識分享的結(jié)果——雙方對知識的共同占有；知識分享的性質(zhì)——發(fā)生在個體層面的自愿的、有意識的個體行為。鑒于廣義角度界定的弊端，本文的知識分享著眼于狹義角度的探討。

3.教師知識分享的內(nèi)涵

教師的知識分享是由知識資源豐富一方向知識資源薄弱一方的流動過程，這種流動來自于彼此之間自愿的、有意識行為，因此，隨之而來的往往是接受方的反思與重構(gòu)，而這種反思與重構(gòu)又會反過來影響知識擁有方對它的理解或態(tài)度，這就使教師知識分享進(jìn)一步成為主體間的雙向互動過程，而這種互動的過程最終是雙方對知識的共同占有甚或?qū)ο嚓P(guān)知識的重新建構(gòu)。所以，基于以上認(rèn)識，筆者認(rèn)為：教師知識分享是指教師在交流互動過程中將自身擁有的理論性與實踐性知識提供給其他教師以使自己的知識最終能被雙方擁有和利用的過程。

二、知識分享對教師專業(yè)發(fā)展的意義

教師的專業(yè)發(fā)展是教育研究界里一個目前以及以后都會受到持續(xù)關(guān)注的話題，教師專業(yè)發(fā)展對提高教師教學(xué)水平、提升學(xué)校教育質(zhì)量的意義非常重要。知識分享作為學(xué)校知識管理的核心，它最直接也是最重要的意義在于教師之間通過交流、學(xué)習(xí)，彼此分享到了對方在教育實踐中獲得的經(jīng)驗和感受，通過“各取所需”后的“取長補(bǔ)短” 獲得了自身教育知識的增長和教育技能的提高，這種知識的增長和技能的提高，最終會影響到教師教育教學(xué)的各方面。而已有研究表明，教師知道什么以及怎樣表達(dá)自己的知識對學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，教師知識的深化是促進(jìn)他們自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的主要途徑。[5]具體而言，知識分享對教師專業(yè)發(fā)展的意義主要體現(xiàn)在以下幾點：

1.有利于教師專業(yè)知識儲量的增加

教師專業(yè)發(fā)展的核心之一是教育知識的增長和教育技能的提高。教師之間相互認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)和顯現(xiàn)自己在教育教學(xué)實踐中獲得的知識，交流和分享自身的經(jīng)驗和感受，這種相互交流和學(xué)習(xí)的過程，帶來的是彼此激勵、幫助和競爭下專業(yè)反省能力的加強(qiáng)和教學(xué)經(jīng)驗的積累。此外，由于教師交流的過程中免不了會有彼此的知識和觀點碰撞和融合，新的知識和觀念繼而被不斷激發(fā)出來，這也會導(dǎo)致專業(yè)知識存量的不斷增長、價值的不斷放大。

2.有利于帶動教師對自身的專業(yè)反思

在知識分享的過程中，對知識擁有者而言，即是“教”的概念；對知識需求者而言，則是“學(xué)”的概念。[6]知識分享的過程的自愿性與有意識性意味著教師并不是被動地接受知識，他要對他人提供的知識進(jìn)行鑒別、梳理與重新建構(gòu)，使它適合自己的知識體系與主觀需求，

真正的能夠“為己所用”。同時，他這種建構(gòu)過程往往無意中會帶動擁有者對自己知識的重新審視，“這些知識會不會過時了”、“怎么樣的運用能更符合我的教學(xué)實踐”、“這些知識有沒有其他的利用機(jī)會”，對這些問題的思考會促使他進(jìn)而更新完善自己的知識結(jié)構(gòu)，而教師的自我反思恰恰是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最重要的一條途徑。

3.有利于實現(xiàn)教師的終身學(xué)習(xí)

受終身教育理念影響，終身學(xué)習(xí)成為現(xiàn)代人們所追求的一種生存方式。教師的專業(yè)發(fā)展是一個伴隨職業(yè)生涯始終的過程，因為整個社會的知識在不斷更新，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、課程理念、教育方式也在不斷變化，所以教師也要不斷學(xué)習(xí)，并且教師面臨的是不斷變化的教學(xué)實踐，課堂教學(xué)的動態(tài)生成性使他們時時要面對新的問題、新的情況。但是，教師個體的學(xué)習(xí)能力畢竟有限，加上繁重的教學(xué)任務(wù)，在一定時間內(nèi)他們往往只能掌握到一小部分知識，而進(jìn)行知識分享，可以有效改善這種狀況，大家相互學(xué)習(xí)，既可以加快知識更新速度，又可以同時進(jìn)行去粗存精，有選擇地儲藏一些精華知識。

三、教師知識分享的現(xiàn)狀及成因

1.現(xiàn)狀：知識分享意愿低落

“知識就是力量”之觀念使得人們覺得知識擁有的多少是地位與升遷的重要砝碼[7]，“肥水不落外人田”等傳統(tǒng)觀念，以及學(xué)校文化中的唯考試成績?yōu)闃?biāo)桿的教師業(yè)績評價制度的影響，使得人們自然不愿意和別人分享他們的知識[8]。上述兩位研究者的話清楚地描述出當(dāng)前我國教師知識分享意愿的低落以及低落的原因。教師是一種專業(yè)化的職業(yè)，他的價值與他所擁有的知識儲量以及在此基礎(chǔ)上形成的專業(yè)水平是息息相關(guān)的。當(dāng)這些知識外化成教學(xué)能力時，教師也就擁有了自己的崗位優(yōu)勢，而這些優(yōu)勢在我國目前的教師業(yè)績考評、教師職位升遷制度中顯得尤為重要。這就使得很多人產(chǎn)生這樣一種擔(dān)憂與恐懼：當(dāng)我的知識與其他老師分享，他的價值得到提升同時也就意味著我的價值的降低，那我的優(yōu)勢會不會不復(fù)存在？此外，值得注意的是，知識分享意愿的低落在高資歷、高職稱、高教齡教師身上表現(xiàn)得更為明顯，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)源于人們錯誤的認(rèn)知“姜還是老的辣”。其實，在這樣一個知識更新快速的時代，新教師的知識結(jié)構(gòu)和接受新知識的能力顯然是很多老教師所遠(yuǎn)不能及的，當(dāng)然，老教師的豐富教學(xué)經(jīng)驗也是很多新教師自嘆不如的，相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短才是知識分享追求的真諦。

2.成因：知識分享支撐環(huán)境缺失

(1)“軟環(huán)境”缺失

在這里，“軟環(huán)境”主要是強(qiáng)調(diào)教師之間的相互信任以及給予教師知識分享支持與鼓勵的學(xué)校組織文化。知識分享是一種交換行為，教師個人知識的形成是以他付出心智勞動、時間以及物質(zhì)等為代價的，所以，受利己主義、趨利避害等人類天性驅(qū)動，教師在交換知識的同時也在做著理性的利益期待，雖然這種利益可能僅是接受方的一個微笑、一句謝謝。“信任是非常關(guān)鍵的，如果分享雙方?jīng)]有信任，人們不可能分享他們的知識，人們之所以很少分享是因為他們不信任別人”[9]。學(xué)校的管理文化氛圍也是影響教師知識分享的因素，很難想象處在整天把教師績效掛在嘴邊，忽視教師專業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)生涯發(fā)展，給予教師繁重教學(xué)任務(wù)的學(xué)校環(huán)境中的教師怎樣有興致去彼此交流知識經(jīng)驗，怎樣帶有高昂的求知欲望。在“軟環(huán)境”的建設(shè)上，有些學(xué)校雖然已開始意識并改進(jìn)，但還是存在諸多不足，以知識儲量為基底的教師業(yè)績考評與職稱評定仍是主流，教師工作任務(wù)繁重以致缺乏交流時間所帶來的不熟悉、不信任等都是阻礙知識分享的重要原因。

(2)“硬環(huán)境”缺失

在這里，“硬環(huán)境”主要強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境(尤其是學(xué)校)給予教師知識分享的物質(zhì)條件保障。有些教師很想與他人分享交流知識，卻苦于沒有適當(dāng)?shù)慕涣鲿r間與場所。教學(xué)時的休息時間、午休時間、用餐時間，這些短暫的時間與場合更適合的是教師日常生活的交流，這是他們熟悉彼此和加深感情的重要機(jī)會，而進(jìn)行更為理論、目的性的專業(yè)知識交流就顯得不那么適宜。遺憾的是，我們的很多學(xué)校現(xiàn)在在知識分享硬環(huán)境建設(shè)方面還沒有足夠的重視甚至完全忽視。

四、教師專業(yè)發(fā)展視野下促進(jìn)知識分享的策略

1.建立知識分享團(tuán)隊體系

教師專業(yè)發(fā)展共同體是指由教師共同建立起來的，具有共同專業(yè)發(fā)展愿景目標(biāo)，共同制定并實施專業(yè)發(fā)展計劃，促進(jìn)教師專業(yè)水平共同提升的團(tuán)隊。[10]教師專業(yè)發(fā)展共同體是學(xué)習(xí)共同體理論在教育中的實踐性體現(xiàn)，它使教師在共同的專業(yè)發(fā)展理想下，緊密地團(tuán)結(jié)在一起，彼此信任，互相尊重，密切合作，共同制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，遵守共同的規(guī)則，使團(tuán)隊中的每一個成員都能體驗到歸屬感、認(rèn)同感。開放性學(xué)習(xí)提倡將公開授課和活動教案研究確定為學(xué)校運行的中心環(huán)節(jié)，所有教師都要公開授課，教師觀看活動或教學(xué)錄像，進(jìn)行小范圍交流，每周舉行小組授課研討會。每月自薦或推舉幾位教師上公開課，進(jìn)行全校性的授課研究。而行動研究學(xué)習(xí)主張以學(xué)校中的真實問題情境，如學(xué)生問題行為的矯治、課堂突發(fā)事件的處理等為交流溝通主線，發(fā)動教師自主參與到感興趣的專題中，相互協(xié)商尋找解決問題的“良藥”，這些問題的解決通常不是一蹴而就的，需要教師的多次嘗試。

2.營造知識分享的組織氛圍

學(xué)校相互信任的組織環(huán)境的形成，除了教師在日常私下交往中所產(chǎn)生的情感性信賴外，組織者也可以根據(jù)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃靈活設(shè)置一些團(tuán)隊或項目小組，按照任務(wù)、問題等劃分職能，成立諸如教師沙龍、教師俱樂部、課題組、研討組等，在共同的價值觀或個人興趣驅(qū)動下，組織成員交流，就某些問題進(jìn)行深入探討，建立相互信任、相互扶持的團(tuán)隊關(guān)系。同時，學(xué)校要善于給教師提供知識分享環(huán)境，這一點著重體現(xiàn)在給予教師進(jìn)行知識交流的時間與空間上。定期舉辦教師演講、研討會、展覽會、辯論會等公開活動，建構(gòu)圖書室、討論室、活動室、聊天區(qū)等專門場所，每星期專門安排一定時間段組織教師進(jìn)行教學(xué)上的交流討論也是不錯的方式。按照博弈論的觀點，如果教師之間彼此分享知識，則會構(gòu)成一種“合作博弈”，實現(xiàn)整體最優(yōu)的雙贏局面。[11]因此，學(xué)校要改善自身的獎酬和績效系統(tǒng)，實施更加公正的考評體系，避免教師為了保存自身競爭優(yōu)勢而不愿分享知識的心理，將教師從競爭關(guān)系轉(zhuǎn)向合作關(guān)系，提升知識分享意愿，提高知識分享效果。

3.構(gòu)建知識分享技術(shù)平臺

我們處于信息網(wǎng)絡(luò)化時代，以往通過分享教研筆記、反思日記等來共享知識的方式已不能滿足教師交流溝通的需要，他們渴望與全國各地的同行交流所思所得。校園網(wǎng)、BBS、個人博客、各種教育網(wǎng)、教師網(wǎng)等成為最常見和常用的網(wǎng)絡(luò)交流平臺，尤其是博客可以使教師以匿名方式暢所欲言地表達(dá)自己的教學(xué)理念、教育經(jīng)驗或教學(xué)困惑等，一些優(yōu)秀教師的經(jīng)驗與知識能被全國各地同行所借鑒，而通過博客的評論功能，可以形成博客圈，使有關(guān)這一主題的討論持續(xù)下去，使所有參與者的認(rèn)識得到升華。此外，學(xué)校的校園網(wǎng)也是本校教師進(jìn)行交流的好平臺，可以定期上傳校內(nèi)外一些優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻、論文、教案等供教師下載學(xué)習(xí)?？傊?，網(wǎng)絡(luò)化的交流平臺，不僅可以有效提升教師知識分享的效率與頻率，還可以有效豐富他們知識分享的內(nèi)容與方式。

[1]賈巍.基于社會性軟件的教師隱性知識共享模型構(gòu)建與應(yīng)用研究[D].西南大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009(4):15.

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[5]F·邁克爾·康內(nèi)利，D·驚·柯蘭迪寧，何敏芳，等.專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版,1996 (2):5-16.

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[10]王佳媛,賈玉霞,王西明.幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體理論及策略[J].四川教育學(xué)院學(xué)報,2009,25(6):114-116.

[11]周成海,孫啟林.教師知識分享意愿低落的成因與應(yīng)對[J].教育發(fā)展研究,2006,(10A):31-35.