方以珍

（哈爾濱金融學院，黑龍江哈爾濱 150030）

近年來，隨著認知語言學的發(fā)展，圖式理論被越來越多的學者所重視，得到了廣泛的研究。圖式理論作為心理學與語言學研究結合的產物，被外語教育者所關注，并成功地應用到了語言教學中。

一、圖式理論

圖式（Schema）一詞最早出現在德國哲學家康德的著作中。他認為概念只有和個人的已知信息相聯系時才具有意義，并指出圖式在知識獲得的過程中起著重要的作用。［1］77－79德國現代心理學家巴特利特應用并發(fā)展了圖式概念。他在其經典著作《記憶》中是這樣描述圖式的：“圖式是對經驗的反映或對過去經驗的積極組織?！保?］36－4520世紀70年代，美國的人工智能專家魯梅爾哈特進一步充實、發(fā)展了這一理論，并率先提出了“相互作用”閱讀理論。這種模式認為，意義的獲取來自不同的渠道，讀者同時從不同層次對文章進行處理。即，閱讀是一個積極主動、自下而上和自上而下的不斷發(fā)生交互關系的過程?！吧稀奔礊椴聹y、預見等高級閱讀技能；“下”即為構成語篇各種層次的語言單位，如單詞、短語和語篇。按照圖式理論，人腦中所儲存的知識都可組成單元，這種單元就是圖式。對閱讀而言，圖式一般分為三種類型：語言圖式（Linguistic Schema）、內容圖式（Content Schema）和修辭圖式（Rhetorical Schema）。語言圖式是指讀者已有的語言知識，即相關的語音、詞匯、句型和語法等知識；內容圖式是指讀者對閱讀材料的背景知識，即讀者對文章所討論主題的熟悉程度；形式圖式是指不同文章的布局結構知識，即讀者對文章體裁的熟悉了解程度。

二、圖式理論的運用

在閱讀教學的準備階段和中期階段的活動中，筆者綜合“自下而上”和“自上而下”兩種模式，強調內部信息（內容圖式）和外部信息（語言圖式）并重以及操作的交叉協同。在詞匯、句法、語篇等不同層面上共同促進閱讀理解。閱讀教學的準備階段和中期階段為閱讀教學的后期階段奠定了堅實的基礎。

由圖式理論可推知，學生大腦中圖式越豐富，學生作出預測的能力就越強，對文本信息的吸收和同化速度就越快。因此，有必要開展讀后活動來鞏固和擴充學生的圖式。另外，學生在讀前和讀時碰到的一些問題，還需要進一步澄清和詳加闡述，以加強學生對主題的理解，有些概念還需要提煉和內化。學是為了用，用是學的目的，也是學的動機。通過組織讀后活動，使學生有更多說、寫的機會，把學與用結合起來，使學生在語言的使用中發(fā)現和解決問題，增強自信心，獲得成功感。筆者在閱讀教學的后期階段運用“圖式理論”，結合“自下而上”和“自上而下”兩種模式，進一步深化閱讀內容，建立豐富的修辭圖式，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造能力和發(fā)散性思維的能力（見圖1）。

圖1 閱讀教學的后期階段模式

1.書后習題。這部分練習是“自下而上”和“自上而下”的不斷發(fā)生交互關系的過程。（1）做閱讀理解題，包括回答問題和單選題等。做閱讀理解題能深化主題，了解細節(jié)，分析作者的思想觀點，對所讀材料的理解進行證實、修正。這部分練習是“自下而上”和“自上而下”的不斷發(fā)生交互關系的過程。（2）詞匯練習?？筛鶕鶎W單詞寫出同義詞、反義詞，給出某些詞的搭配等。這部分練習是“自下而上”的過程。（3）語法和句型練習。選擇文章中的語法難點和重點句型進行訓練，解決學生遇到的困難。這部分練習是“自下而上”的過程。

2.口語練習?？谑龃笠饣驈褪稣n文，表演課本劇，以訓練學生的口頭表達能力和交際能力。這部分練習是“自下而上”和“自上而下”不斷發(fā)生交互關系的過程。

3.寫作練習。讀與寫有著密切的關系。讀為寫提供范例，提供詞匯、語法與修辭等諸方面豐富的材料，反之，寫作又可以促進閱讀。這部分練習是“自上而下”的過程。

（1）列提綱。列提綱要求寫出閱讀文章的要點，概括人物或寫出事情的簡介。它可以幫助學生理清文章的結構，總結作者的主要觀點。這為深入分析文章和進一步的討論奠定了基礎。以《新視野大學英語》第二冊“Unit5 Section B Stop Spoiling Your Children”為例，筆者列出了提綱（見圖2）。

圖2 提綱示例

（2）縮寫?？s寫就是將一篇文章用自己的語言概括出來。學生既要善于區(qū)分重要與次要的細節(jié)，又要會分析文章的結構；既要保留作者的觀點，又要保持原文的思想和事件的順序。

（3）分析文章結構，建立豐富的修辭圖式。不同類型的文章具有不同的組織結構。例如，一篇學術論文的結構往往是由摘要、引言、設計方法、結果和討論等幾個部分組成的。通過分析篇章結構，可以豐富學生大腦中的文章形式圖式。常見的修辭組織結構有：對比或比較、步驟或程序、歸納或演繹、因果關系、時間順序、下定義、分類和列舉等。以《新視野大學英語》第二冊“Unit2 Section A Environmental Protection Throughout the World”為例，演繹了情景—問題—原因—解決（Situation-Problem-Reason-Solution）的寫作結構（見圖3）。

（4）讀后討論。讀后討論是解決余留問題、加深理解主題的好方法，還能激發(fā)學生課后閱讀相關主題文章的興趣，可進一步擴大他們的內容圖式。這部分練習是“自上而下”的過程。

以“Unit5 Section B The Last Dive at the O-lympics”為例，在閱讀教學的后期階段，筆者要求學生以分組的形式討論一個問題，并以此寫一篇作文。問題是：“What kinds of characters did Greg Louganis have，how do you know？”這個問題的設計，既源于課文又不拘泥于課文，是對課文內容的升華，使學生在討論時有話可說、有據可依。這樣，在閱讀課教學中兼顧了聽、說、讀、寫的整體訓練，不僅鞏固了所學內容，而且充分發(fā)揮了學生的創(chuàng)造能力和發(fā)散性思維。

圖3 情景—問題—原因—解決的寫作結構

三、結語

閱讀教學的準備階段、中期階段和后期階段形成了一個完整的閱讀教學過程。通過這三個階段，教師不僅提高了大學英語閱讀的教學水平，而且引導了學生對閱讀材料由感知（字、詞、句、篇）到理解（從形式到內容，再從內容到形式，也稱在文章中“走來回”）、再到評價（個人看法或鑒賞）、最后到創(chuàng)造（獨到見解或新發(fā)現）這樣一個過程，使學生對閱讀材料有了深刻的理解，建構了新的閱讀模式。

［1］劉世文.圖式理論與英語聽力教學［J］.龍巖師專學報，1998（2）：77－79.

［2］齊齊，李陸平.圖式理論與英語閱讀讀前教學活動［J］.首都師范大學學報，1999（S）：36－45.