羅曉崗

(浙江外國語學(xué)院信息學(xué)院,浙江杭州310012)

從21世紀(jì)起,混合式學(xué)習(xí)(Blended learning)的實(shí)踐和研究逐年增多。在國外許多學(xué)者將其與面對(duì)面(face-to-face)學(xué)習(xí)、在線(online)學(xué)習(xí)的對(duì)比研究中,混合式學(xué)習(xí)在總體上顯示出具有更好的效果[1]。

由于混合式學(xué)習(xí)是由多種學(xué)習(xí)模式混合而成,因此其模式設(shè)計(jì)比較復(fù)雜。僅依靠個(gè)別的實(shí)證案例很難總結(jié)出通用的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式。Garrison(2004)在分析當(dāng)時(shí)各種混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案后,卻發(fā)現(xiàn)每個(gè)設(shè)計(jì)都不相同,試圖總結(jié)出標(biāo)準(zhǔn)化的有效學(xué)習(xí)模式是非常困難的挑戰(zhàn)[2]?！痘旌蠈W(xué)習(xí)手冊(cè)》一書作者Bonk也認(rèn)為“混合式學(xué)習(xí)”或許有無數(shù)種混合模式,對(duì)比哪一種模式最好是沒有實(shí)際意義的,實(shí)際上應(yīng)該關(guān)注如何使“混合式學(xué)習(xí)更有效”[3]。

近年來,國外高校中混合式學(xué)習(xí)的實(shí)證研究數(shù)量逐步積累。因此我們可以橫向比較和分析大量的混合式學(xué)習(xí)案例,從中總結(jié)出共同的有效性因素,避免陷入對(duì)一個(gè)一個(gè)案例進(jìn)行割裂研究的泥潭。本文擬對(duì)國外一些元分析(meta-analysis)研究報(bào)告,如美國教育部的2009報(bào)告,Zhao(2007)報(bào)告等進(jìn)行分析,來探討什么樣的因素對(duì)混合式學(xué)習(xí)的有效性具有重要的影響力。

一、混合式學(xué)習(xí)的范疇

在討論混合式學(xué)習(xí)的有效性因素之前,我們先確定混合式學(xué)習(xí)的范疇。由于“混合”(blended或hybrid)一詞的模糊性,至今對(duì)混合式學(xué)習(xí)尚未有統(tǒng)一的定義。目前對(duì)于混合式學(xué)習(xí)的定義大致有3種范疇:第一種概念是從廣義的角度去理解,Driscoll認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)不僅是指各種教學(xué)技術(shù)、教學(xué)類型和工作任務(wù)的混合,而且還包括使用各種教學(xué)方法的混合(如建構(gòu)主義與行為主義、認(rèn)知主義等)來產(chǎn)生最優(yōu)的教學(xué)結(jié)果,這種混合過程也可以與教育技術(shù)無關(guān)[4]。第二種概念是Bersin從技術(shù)和媒體的角度出發(fā),認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)是指組合不同的“媒體”(技術(shù)、活動(dòng)等)來產(chǎn)生優(yōu)化的訓(xùn)練過程。而“混合”的含義是各種電子形式支持下的傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的訓(xùn)練[5]。第三種概念則認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)的混合[6]。

第一種定義范圍過于寬泛,幾乎囊括了所有的學(xué)習(xí)/教學(xué)模式。太廣的定義范圍實(shí)際上削弱了混合式學(xué)習(xí)定義的界定作用,將會(huì)造成對(duì)比研究上的困惑。而第二種定義則強(qiáng)調(diào)了各種形式的學(xué)習(xí)媒體和活動(dòng),這樣的界定雖然比第一種要清晰,但范圍仍然比第三種定義中的涵蓋范圍要廣得多。它將各種電子環(huán)境支持下的課堂教學(xué)也包含在了混合式學(xué)習(xí)的定義中。例如,在某中學(xué)地理公開課中,學(xué)生課堂上先進(jìn)行15分鐘的網(wǎng)絡(luò)資料學(xué)習(xí),然后再發(fā)帖發(fā)表意見,教師進(jìn)行總結(jié)授課[7]。這樣的學(xué)習(xí)形式本質(zhì)是在網(wǎng)絡(luò)支持下的面對(duì)面課堂教學(xué),沒有突出混合式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者所具有的時(shí)間、空間獨(dú)立性的優(yōu)點(diǎn)。

因此,本文認(rèn)同第三種概念,其更精確地突出了混合式學(xué)習(xí)的研究范疇。而近年來,國內(nèi)外主流的研究報(bào)告,如美國教育部2009報(bào)告、Sloan-C報(bào)告也采用這一概念。隨著各種數(shù)字技術(shù)的迅速發(fā)展,混合式學(xué)習(xí)可以理解為是將面對(duì)面的交流和利用各種媒體技術(shù)的交流進(jìn)行系統(tǒng)組合的學(xué)習(xí)活動(dòng)[8]234。

Bliuc總結(jié)現(xiàn)有的混合式學(xué)習(xí)研究方法,將其歸為4類方法:(1)對(duì)某個(gè)特定方面進(jìn)行的案例研究;(2)對(duì)一系列特定方面及其之間的關(guān)系進(jìn)行問卷調(diào)查研究;(3)不同領(lǐng)域中特定方面的橫向比較研究(如在線學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)對(duì)比、面對(duì)面學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)對(duì)比等);(4)總體和局部間的學(xué)習(xí)策略研究[8]234。如前所述,由于混合式學(xué)習(xí)的多變性,導(dǎo)致了采用第一種研究方法時(shí),對(duì)個(gè)案的研究難以移植到其他案例上;第二種研究方法具有一定主觀因素,可以作為其他研究方法的補(bǔ)充;而第四種研究方法中討論一個(gè)可行的學(xué)習(xí)模式和策略則需要大量的可重復(fù)的實(shí)證研究支持。因此,近三年國內(nèi)雖然發(fā)表了大量的混合式學(xué)習(xí)策略和模式探討,但由于混合式學(xué)習(xí)形式的多樣化以及缺少實(shí)證研究的檢驗(yàn),很難設(shè)計(jì)出類似于Webquest這樣較為成熟簡明的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)模型。

顯然,我們應(yīng)避免陷入對(duì)各種各樣的混合式學(xué)習(xí)的割裂研究,而是從混合式學(xué)習(xí)的最本質(zhì)特性出發(fā),通過充分的橫向?qū)嵶C研究的對(duì)比分析——第三種研究方法,來找出提升混合式學(xué)習(xí)有效性的主要或通用性元素。那么,什么是混合式學(xué)習(xí)中的本質(zhì)特點(diǎn)呢?

混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)就是其定義所規(guī)定的面對(duì)面學(xué)習(xí)部分和在線學(xué)習(xí)部分的有機(jī)組合。要提高混合式學(xué)習(xí)的有效性就是不僅要結(jié)合傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn),而且要避開各自的缺點(diǎn)。

二、影響混合式學(xué)習(xí)有效性的主要因素

面對(duì)面學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要缺點(diǎn)被總結(jié)為學(xué)習(xí)者缺乏自定步調(diào)、自我安排時(shí)間以及按個(gè)人所需安排重復(fù)學(xué)習(xí)內(nèi)容等[9]55。而在混合式學(xué)習(xí)中,通常是面對(duì)面學(xué)習(xí)部分和在線學(xué)習(xí)部分交替進(jìn)行。在在線學(xué)習(xí)階段,學(xué)習(xí)者利用在線學(xué)習(xí)靈活的自定步調(diào)、自我安排學(xué)習(xí)時(shí)間等優(yōu)點(diǎn)及時(shí)按個(gè)人所需和能力對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行重復(fù)、鞏固。正好可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)的缺點(diǎn)。Garnham和Kaleta的研究也表明了混合式學(xué)習(xí)中在線學(xué)習(xí)部分的上述優(yōu)點(diǎn)可以彌補(bǔ)面對(duì)面學(xué)習(xí)部分的不利之處[10]。

另一方面,在線學(xué)習(xí)部分由于師生在地理位置上的分散性,帶來一些固有的缺點(diǎn)。Hofmann將在線學(xué)習(xí)部分的主要不利之處歸為4點(diǎn):(1)較低的完成學(xué)習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī);(2)缺少與教師和同伴的交流;(3)較難提供真實(shí)工具演示或提供實(shí)踐練習(xí);(4)初期發(fā)展需要較多的資金投入[9]57。由于混合式學(xué)習(xí)是兩種學(xué)習(xí)模式的混合,前3個(gè)不利之處的改進(jìn)不僅和教學(xué)因素有關(guān),還和技術(shù)有關(guān)。

影響混和式學(xué)習(xí)有效性的因素很多,在以下討論時(shí),我們將著重分析混合式學(xué)習(xí)中的在線學(xué)習(xí)部分。因?yàn)橄鄬?duì)較成熟和完善的面對(duì)面學(xué)習(xí),在線學(xué)習(xí)技術(shù)和手段的不斷變化是促進(jìn)混合式學(xué)習(xí)發(fā)展的主要?jiǎng)恿?。而在線學(xué)習(xí)部分也是混合式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)的不同之處。如何揚(yáng)長避短,努力改善混合式學(xué)習(xí)中在線學(xué)習(xí)部分的缺點(diǎn)就成了改善混合式學(xué)習(xí)整體有效性的關(guān)鍵點(diǎn)。

近年來國內(nèi)關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的研究大部分關(guān)注于純理論的策略研究上,提出各種混合式學(xué)習(xí)模式。統(tǒng)計(jì)中國知網(wǎng)上近三年(2008年至2010年)有關(guān)混合式學(xué)習(xí)的論文(關(guān)鍵詞為“混合學(xué)習(xí)”和“混合式學(xué)習(xí)”)有192篇之多,但有對(duì)比數(shù)據(jù)實(shí)證研究支持的僅有2篇。由于缺少實(shí)證支持,使得這些策略模式在具體應(yīng)用時(shí)缺乏有效的數(shù)據(jù)來優(yōu)化學(xué)習(xí)模式。

本文通過檢視對(duì)混合式學(xué)習(xí)所做的大規(guī)模實(shí)證研究的元分析報(bào)告來尋找和分析改進(jìn)混合式學(xué)習(xí)中在線學(xué)習(xí)部分缺點(diǎn)的主要因素。

我們主要的分析數(shù)據(jù)是來自美國教育部2009年發(fā)布的對(duì)混合式學(xué)習(xí)的評(píng)估報(bào)告,另外密西根州立大學(xué)Zhao[11]和路易斯安娜大學(xué)Benard[12]的元分析報(bào)告也作為輔助資料。美國教育部的報(bào)告長達(dá)94頁,檢視了從1996到2008年約1000個(gè)研究報(bào)告,剔除數(shù)據(jù)不充分的或不符合實(shí)驗(yàn)分析要求的,如有些研究只有實(shí)驗(yàn)組而沒有控制組這樣就無法計(jì)算效果值(effect size),然后選出符合要求的50個(gè)報(bào)告[1]12-13。報(bào)告的結(jié)論是混合式學(xué)習(xí)和純粹的在線學(xué)習(xí)都比面對(duì)面學(xué)習(xí)更有效,而混合式學(xué)習(xí)效果更明顯。

報(bào)告對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了調(diào)節(jié)變量的分析,試圖確定這些變量與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。調(diào)節(jié)變量比較多,分為學(xué)習(xí)特性和實(shí)踐共18類43個(gè)變量值。為了便于討論,表1中共列出了與改善混合式學(xué)習(xí)中在線學(xué)習(xí)部分3個(gè)不利之處相關(guān)的主要變量,分別是教學(xué)法/學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、基于計(jì)算機(jī)媒體的師生交流方式、基于計(jì)算機(jī)媒體的同伴交流方式、與教師面對(duì)面交流機(jī)會(huì)、與同伴面對(duì)面交流機(jī)會(huì)、知識(shí)類型共6類16個(gè)變量[1]29,并列出了每個(gè)變量與影響混合式學(xué)習(xí)在線學(xué)習(xí)部分3個(gè)不利之處的對(duì)應(yīng)關(guān)系。表1中(1)(2)(3)分別指Hofmann提到的混合式學(xué)習(xí)中在線學(xué)習(xí)部分的前3個(gè)不利處。

表1 混合式學(xué)習(xí)的實(shí)踐變量與效果值相關(guān)性

我們從如何改善混合式學(xué)習(xí)中在線學(xué)習(xí)部分的3個(gè)不利之處出發(fā),討論以上這些變量對(duì)混合式學(xué)習(xí)效果的影響。

(一)影響在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素

研究表明在線學(xué)習(xí)的學(xué)生其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)要低于校內(nèi)學(xué)生。在線學(xué)習(xí)者更容易中途放棄,而這項(xiàng)數(shù)據(jù)在很多研究中都不能體現(xiàn)出來。因?yàn)樵S多研究只對(duì)比分析完成整個(gè)學(xué)習(xí)過程的學(xué)生,由此低估了動(dòng)機(jī)對(duì)在線學(xué)習(xí)的重要性。

一般研究將在線學(xué)生的低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)歸為人的惰性,即在無人督促時(shí),學(xué)生更容易放棄努力[13]。由此體現(xiàn)出混合式學(xué)習(xí)的價(jià)值即利用面對(duì)面學(xué)習(xí)起到督促的作用。同樣還可以采用網(wǎng)絡(luò)合作學(xué)習(xí)等手段,使學(xué)生間互相促進(jìn)。有研究表明,在在線學(xué)習(xí)中,教師的即時(shí)性和現(xiàn)場性(Instructor immediacy and presence)可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[14]。所謂即時(shí)性和現(xiàn)場性是指教師通過語言和其他形式的表現(xiàn),包括表揚(yáng)、提問、發(fā)起討論、提供持續(xù)的反饋等使網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者感受到教師的存在。

表1中的第一項(xiàng)數(shù)據(jù)分析證明,在混合式學(xué)習(xí)中,教師對(duì)在線學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)具有統(tǒng)計(jì)上的重要意義,即采用了教師指導(dǎo)的網(wǎng)上學(xué)習(xí)方式(效果值0.386)比學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)(效果值0.05)效果要好。但是我們注意到,統(tǒng)計(jì)的50個(gè)研究中只有8個(gè)采用了教師主導(dǎo),說明教師參與的網(wǎng)上學(xué)習(xí)還比較少。

而其他的分析資料也證明了教師參與度的重要性。文獻(xiàn)[11]對(duì)教師的參與度(Instructor involvement)按1～10進(jìn)行打分:1為完全不參與,即學(xué)生自學(xué);10為全程參與,如雙向電視教學(xué)。結(jié)果表明教師高參與度(8,9,10)比低參與度(2,3,4)有更好的學(xué)習(xí)效果,而教師參與度為中等時(shí)(5,6,7)具有最好的學(xué)習(xí)效果[11]33。

這些數(shù)據(jù)表明,在混合式學(xué)習(xí)中,如果條件允許的話,應(yīng)該適量增加教師的指導(dǎo)和干預(yù),達(dá)到效果與效率的均衡。

(二)加強(qiáng)混合式學(xué)習(xí)中教師和學(xué)生間互動(dòng)交流的因素

表1中涉及教師和學(xué)生互動(dòng)交流的因素有:教學(xué)方式、基于計(jì)算機(jī)媒體的師生、同伴交流方式以及與教師和同伴面對(duì)面的交流機(jī)會(huì)。顯然,表1中的數(shù)據(jù)表明,在教學(xué)過程中,與教師和同學(xué)進(jìn)行面對(duì)面交流對(duì)效果的影響比較大(0.298和0.300),若在教學(xué)過程中沒有與教師和同伴面對(duì)面的交流機(jī)會(huì)會(huì)使學(xué)習(xí)效果值比較低(0.036和0.001)。即通過面對(duì)面的互動(dòng)交流可以提升學(xué)習(xí)有效性。而在使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行交流時(shí),表1中按最常見的分類法把在線交流工具分為同步(Synchronous)和異步(A synchronous)兩類。同步是指視頻直播、語音對(duì)話等實(shí)時(shí)交流工具;而異步是指BBS、Email和QQ留言等非同步交流工具。一般認(rèn)為,使用同步工具在網(wǎng)絡(luò)討論中,學(xué)習(xí)者思路較為開闊,但條理性稍弱,而使用異步工具則可以加強(qiáng)討論的深度和條理性,但創(chuàng)新思路受到限制。

由于各種通訊技術(shù)的飛速發(fā)展,在線學(xué)習(xí)的交流手段不斷增加和普及。特別是近年來寬帶普及和新移動(dòng)媒體的增加,使得同步交流手段更加多樣。但是對(duì)于在線學(xué)習(xí),同步工具并不一定是最好的選擇。因?yàn)槭紫炔煌膶W(xué)習(xí)內(nèi)容側(cè)重于不同的討論和思考方式;其次,也是容易被忽略的一點(diǎn),同步交流削弱了在線學(xué)習(xí)者可以自定步驟、自我安排學(xué)習(xí)時(shí)間的優(yōu)點(diǎn),因此,使用何種互動(dòng)交流工具需依情況而定。

從表1中的數(shù)據(jù)可以看到,僅使用異步交流方式與使用異步加同步混合交流方式在學(xué)習(xí)效果值上沒有表現(xiàn)出明顯的差異性,甚至僅采用異步交流方式的效果值還更高一些。但是這個(gè)結(jié)果與其他的文獻(xiàn)研究報(bào)告存在一定差異性。Zhao的研究顯示,單獨(dú)的同步或異步交流方式?jīng)]有與學(xué)習(xí)效果表現(xiàn)出正相關(guān)性,而采用同步加異步的交流方式時(shí),遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)比面對(duì)面教學(xué)具有更好的效果[11]36-37。Benard的報(bào)告則顯示僅使用同步交流方式與最終的效果值具有負(fù)相關(guān)性,而異步交流則為正相關(guān)性。也就是說,同步交流方式不能促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升[12]397。

分析這3個(gè)報(bào)告的數(shù)據(jù),共同點(diǎn)是同步加異步的交流方式能有效改善教師和學(xué)生間的交流,而文獻(xiàn)[1]的表1還表明這一方式還能改善學(xué)習(xí)者互相之間的交流,從而對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果有正相關(guān)性。而對(duì)單獨(dú)使用異步交流方式所起的作用則有分歧。由于Zhao的分析研究時(shí)間較早,因此我們推斷,由于異步通訊交流手段的進(jìn)步,使得異步通訊方式對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了明顯的促進(jìn)作用。

(三)影響需要實(shí)踐操作和工具演示類學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效性因素

在表1中發(fā)現(xiàn)三種知識(shí)的學(xué)習(xí)(陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí))并沒有在效果值上表現(xiàn)出區(qū)別。我們分析了美國教育部報(bào)告中的部分研究報(bào)告(部分研究報(bào)告無法得到),發(fā)現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)是否有效和這三類知識(shí)的類型關(guān)系不大,但和學(xué)習(xí)主題有關(guān)。即和學(xué)習(xí)主題是否需要借助課堂工具或面對(duì)面教學(xué)來實(shí)踐或練習(xí)有關(guān),而本質(zhì)上更和學(xué)習(xí)時(shí)間有關(guān)。

以兩個(gè)都是混合式學(xué)習(xí)與面對(duì)面學(xué)習(xí)做對(duì)比的實(shí)證研究為例。第一個(gè)例子是語言學(xué)習(xí)。ED PACE項(xiàng)目是西弗吉尼亞州教育部的西班牙語言學(xué)習(xí)項(xiàng)目,其設(shè)計(jì)采用了混合式學(xué)習(xí)、虛擬教室和協(xié)作學(xué)習(xí)的概念。數(shù)據(jù)顯示,比較面對(duì)面學(xué)習(xí),混合學(xué)習(xí)者總體成績與面對(duì)面學(xué)習(xí)差不多,但在口語的流利度上混合學(xué)習(xí)者不如面對(duì)面學(xué)習(xí)者[15]。第二個(gè)例子是國內(nèi)高校為期一個(gè)學(xué)期的Flash動(dòng)畫課程,采用混合式學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)組在期末測試中具有更好的成績[16]。雖然這兩個(gè)例子的學(xué)習(xí)內(nèi)容都需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行實(shí)際練習(xí),但結(jié)果卻不一樣。它們的區(qū)別是第一個(gè)案例中,口語練習(xí)必須依賴課堂上與西班牙語老師對(duì)話練習(xí),因此面對(duì)面學(xué)習(xí)者擁有更多的口語練習(xí)時(shí)間從而獲得更好的口語流利度。而第二個(gè)案例中,混合式學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)組的成員可以在課后借助視頻教程(案例里面由教師提供給學(xué)習(xí)者)自己練習(xí)。

因此,對(duì)于依賴課堂交流和特定工具的主題學(xué)習(xí)在混合式學(xué)習(xí)中不占有優(yōu)勢(shì)。前面提到的在線學(xué)習(xí)的第三個(gè)不利之處,即不適合于依賴課堂練習(xí)或真實(shí)演示的學(xué)習(xí)主題,在現(xiàn)有的技術(shù)條件下還沒有很好的解決辦法。在遇到這類學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí),要優(yōu)先考慮采用面對(duì)面的學(xué)習(xí)方法。

三、國內(nèi)外高校學(xué)生學(xué)習(xí)行為差異對(duì)混合式學(xué)習(xí)有效性影響的分析

相比傳統(tǒng)的面對(duì)面課堂學(xué)習(xí),混合式學(xué)習(xí)中部分面對(duì)面學(xué)習(xí)時(shí)間被在線學(xué)習(xí)所代替,因此,對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自覺性和學(xué)習(xí)積極性的要求更高。對(duì)比國內(nèi)外高校學(xué)生的行為特點(diǎn),可以發(fā)現(xiàn)中國高校的學(xué)生在非課堂學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)的積極性不如美國學(xué)生。一份報(bào)告調(diào)查了浙江大學(xué)和美國瓦爾帕萊索大學(xué)四年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。中國學(xué)生中,“只有30%的學(xué)生課前認(rèn)真地閱讀新課文”,“而美國學(xué)生這一比例是66.7%”。另有10%的中國學(xué)生進(jìn)入課堂前沒有預(yù)習(xí)新課文,而美國學(xué)生中這一比例只有3.3%[17]。雖然沒有數(shù)據(jù)直接比較中美大學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況對(duì)比,但由以上學(xué)習(xí)行為可以推斷,中國大學(xué)生在課外時(shí)間的學(xué)習(xí)積極性明顯不如美國學(xué)生,因此,在國內(nèi)高校實(shí)行混合式學(xué)習(xí)時(shí),難度更大些,需要教師通過更多的手段介入混合式學(xué)習(xí)中的在線學(xué)習(xí)階段來提升學(xué)生的能動(dòng)性。

在表1中第一類的第3項(xiàng),我們還可以看到網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)提升學(xué)習(xí)效果具有顯著的效果。但是協(xié)作學(xué)習(xí)從觀念到技巧,中美高校學(xué)生都有差異。調(diào)查表明相比美國學(xué)生積極參與小組活動(dòng),中國大學(xué)生只有30%愿意參加小組活動(dòng)[18]。此外,Johnson和Johnson指出,合作學(xué)習(xí)中的交流技巧必須經(jīng)過訓(xùn)練、培養(yǎng)才能完成高質(zhì)量的小組活動(dòng)[19]。實(shí)際情況是由于中國高校學(xué)生在中學(xué)階段缺乏小組活動(dòng)的技巧訓(xùn)練,進(jìn)入高校時(shí)一般還會(huì)缺乏協(xié)作學(xué)習(xí)技能。由此帶來小組活動(dòng)質(zhì)量的下降,影響利用協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)的有效性。

四、結(jié) 論

混合式學(xué)習(xí)由于結(jié)合了在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)兩大學(xué)習(xí)模式,因此其復(fù)雜多變的學(xué)習(xí)模式給實(shí)踐者帶來很大困惑。通過對(duì)混合式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)分析,以及對(duì)已有的混合式學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析,發(fā)現(xiàn)以下3個(gè)因素對(duì)避開混合式學(xué)習(xí)的缺點(diǎn),提升學(xué)習(xí)有效性有重要意義:(1)在混合式學(xué)習(xí)的在線學(xué)習(xí)階段,教師的干預(yù)和指導(dǎo)會(huì)有助于學(xué)習(xí)效果的提升,但全程干預(yù)和指導(dǎo)無助于學(xué)習(xí)效果的進(jìn)一步提升;(2)同步加異步的交流方式對(duì)混合式學(xué)習(xí)是有效的,在現(xiàn)有技術(shù)條件下,只采用異步交流方式也可以提升學(xué)習(xí)有效性;(3)混合式學(xué)習(xí)的有效性與知識(shí)類型,即陳述性、程序性和策略性知識(shí)無關(guān),而與一些具體的學(xué)習(xí)主題有關(guān)。此外,協(xié)作學(xué)習(xí)是混合式學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)方法,然而在國內(nèi)高校學(xué)生中實(shí)行有效的協(xié)作學(xué)習(xí)還會(huì)遇到相當(dāng)?shù)睦щy。由于已有報(bào)告從總體上證明混合式學(xué)習(xí)比純?cè)诰€學(xué)習(xí)和面對(duì)面教學(xué)有更好的效果,以后的研究可以注重在混合式學(xué)習(xí)中,對(duì)以上各關(guān)鍵因素的參數(shù)設(shè)置進(jìn)行對(duì)比研究。

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