姜樂潔

(上海海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院，上?！?00120)

一、引　言

元認知這一概念由美國兒童心理學(xué)家弗拉維爾提出，他將元認知表述為“個人關(guān)于自己的認知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識”，以及“為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù)，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。O’Malley和Chamot根據(jù)信息處理的理論，將學(xué)習(xí)策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略。其中，元認知策略高于其他兩種策略，因為元認知策略用于評價、管理、監(jiān)控認知策略的使用，是較高層次的操作技能，它用來確保學(xué)習(xí)的全過程以及學(xué)習(xí)的成功，可運用于各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)策略的價值具有中立性，其成效高低取決于習(xí)得者使用得恰當(dāng)與否。[1]筆者選擇元認知策略作為研究對象，除了其自身特點外，還有社會、個體、教育因素等客觀原因。

社會原因。隨著航?？萍嫉倪M步，現(xiàn)有教材內(nèi)容明顯滯后。學(xué)生工作后面臨著繼續(xù)學(xué)習(xí)和自我提高的迫切需要。在這一背景下，自主學(xué)習(xí)能力就顯得尤為重要。而自主學(xué)習(xí)需要自我監(jiān)控和自我評估，因此，這一過程更多的是靠元認知策略進行輔助。

個體原因。如今，語言教育更注重滿足學(xué)習(xí)者的個體需求。航海專業(yè)生源廣泛，英語水平參差不齊，個體需求的差異更為明顯，僅靠課堂教學(xué)無法滿足所有學(xué)生的需求。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，在語言教學(xué)中應(yīng)承擔(dān)更多的責(zé)任，學(xué)會如何學(xué)習(xí)一門語言，要比掌握現(xiàn)成的知識更高效。

教育因素。語言的學(xué)習(xí)強調(diào)環(huán)境的重要性，而航海英語的教學(xué)恰恰缺少這一點。英語作為航海專業(yè)學(xué)生將來的工作語言，其口語應(yīng)用的重要性不言而喻。而課堂無法提供充足的模擬語境供學(xué)生操練，學(xué)生只能更多地運用課外時間練習(xí)。掌握了自我監(jiān)控和自我評估的技巧，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效率也將更高。

二、研究設(shè)計

本研究采用元認知策略問卷，該問卷參照文秋芳的學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷修改而成。原問卷涵蓋外語學(xué)習(xí)整個范疇，筆者針對口語學(xué)習(xí)的特點進行了調(diào)整和擴充。問卷包括計劃策略、自我監(jiān)控策略、自我評估策略等三個方面的內(nèi)容，共24個項目，采用1—5級量表，分別代表從“完全不符合”到“完全符合”。計劃策略包括目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃的制訂。自我監(jiān)控策略涉及口語練習(xí)形式的選擇、學(xué)習(xí)過程中的側(cè)重點、注意力是否集中以及對計劃的監(jiān)督等，自我評估策略包含對學(xué)習(xí)策略的自覺調(diào)整、預(yù)定目標(biāo)的檢查以及學(xué)習(xí)過程分析。

研究對象是上海海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院駕駛專業(yè)10級兩個班級的學(xué)生。問卷于開學(xué)第一周由教師課后發(fā)給學(xué)生，完成后收回，教師不參與問卷分析。兩班共計學(xué)生82人，實際發(fā)放問卷82份，收回81份，剔除5份無效問卷，有效問卷為76份。利用SPSS17.0對問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，獨立樣本t-檢驗和相關(guān)分析。研究的問題包括：(1)學(xué)習(xí)者在航海英語中元認知策略運用情況如何？(2)策略運用與成績的相關(guān)關(guān)系如何？

三、結(jié)果分析

1.元認知策略的運用

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)中可以看出(見表1)，對元認知策略的使用，頻率最低的是第2項(根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，我制訂了學(xué)習(xí)計劃，并做了詳細安排，比如規(guī)定了每周練習(xí)總時數(shù)和次數(shù)等)，頻率最高的是第11項(說英語前，我盡可能爭取聽懂對方所說內(nèi)容并完成所有相關(guān)任務(wù))，低于頻率3(有時適合)的共11項，而高于頻率3.5的僅有4項。

表1　均值描述

數(shù)據(jù)顯示，無論有意識與否及平均值高低如何，所測策略均有一定的使用率。這說明學(xué)生在口語學(xué)習(xí)中對元認知策略有一定的使用，但頻率不高，大部分策略都是偶爾為之，還沒有形成一種學(xué)習(xí)習(xí)慣。其中前兩項屬于計劃策略，第一項為“制定了明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，第二項為“根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂了詳細的學(xué)習(xí)計劃”，其使用頻率的差異說明學(xué)生通常知道要確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，但卻不能相應(yīng)地制訂具體的學(xué)習(xí)計劃，這就導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)最終也成了一紙空文。在自我監(jiān)控部分，數(shù)據(jù)表明學(xué)生知道采用各種方式提高成績，但不能堅持。這一點在自我評估部分得到了印證。最后四項的均值偏低，說明學(xué)生在使用某一策略之后，不能對其作出有效評價，沒有了評估的過程，學(xué)生在策略應(yīng)用時就顯得盲目，更具隨意性。

2.策略運用與口語成績的相關(guān)關(guān)系

根據(jù)SPSS統(tǒng)計軟件的相關(guān)分析(見表2)，問卷中有18項與成績達到統(tǒng)計意義上的顯著相關(guān)，其中更有12項皮爾遜指數(shù)的顯著性<0.01。值得一提的是，這18項涵蓋了元認知策略中計劃策略、自我監(jiān)控策略、自我評估策略這所有的三項。這說明元認知策略的有效運用和航海英語口語的成績有著密切的關(guān)系。

表2　雙變量相關(guān)分析

**P<0.01,*P<0.05(雙側(cè))，N=76

值得一提的是，在屬于自我評估策略的最后四項中，有兩項未呈現(xiàn)顯著相關(guān)，而呈顯著相關(guān)關(guān)系的第21項“發(fā)現(xiàn)目前的學(xué)習(xí)策略無效時，我會及時調(diào)整”與未呈現(xiàn)顯著相關(guān)的第24項“我常找出口語的不足并分析原因，然后對計劃和學(xué)習(xí)策略進行調(diào)整”本身就有部分意義重疊。同時，表1中的數(shù)據(jù)也表明第24項的使用頻率明顯低于第21項。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因在第23項“我?；仡櫾诳谡Z方面的進步”中可以得到解釋。第23項使用的頻率偏低且也未呈現(xiàn)顯著相關(guān)，說明學(xué)生在發(fā)現(xiàn)某一策略對學(xué)習(xí)無效時會有意識地調(diào)整，但哪種策略對自己有效卻不能進行分析，在自我評估過程中只完成了一部分，缺少系統(tǒng)全面的分析。

為了進一步證明元認知策略與航海英語口語成績的關(guān)系，筆者將所有學(xué)生以80分為界分為高分組和低分組，進行獨立樣本t-值檢驗，結(jié)果見表3。統(tǒng)計顯示，高分組幾乎在所有的項目上的均值都高于低分組，在t-值檢驗中，有6項呈現(xiàn)顯著性。這6項屬于自我監(jiān)控和自我評估的范疇，再次證明了學(xué)生在這兩方面的差異造成成績的差別。

表3　獨立樣本t-檢驗

以上分析證明了元認知策略與航海英語口語成績確實存在著正相關(guān)的關(guān)系，同時，也為如何進行元認知策略訓(xùn)練提供了參考。首先，在計劃策略部分應(yīng)重點指導(dǎo)學(xué)生對“如何做、何時做”作出具體詳盡的計劃；其次，讓學(xué)生逐漸掌握檢查、監(jiān)控、評估自己的思維和表現(xiàn)的策略；最后，引導(dǎo)學(xué)生自我評估，并根據(jù)具體情況對計劃策略進行調(diào)整。

3.元認知策略訓(xùn)練

(1)教師、學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變。在以元認知策略為指導(dǎo)的教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)成為主體。學(xué)生由被動地接受知識、接受教師監(jiān)督轉(zhuǎn)變?yōu)橛媱澲朴喺吆蛯W(xué)習(xí)的組織者、管理者以及自主學(xué)習(xí)的評估者。[2]而教師則應(yīng)成為信息提供者、咨詢者，并對學(xué)生整個策略使用過程進行評價，以指導(dǎo)學(xué)生更科學(xué)地應(yīng)用元認知策略。

(2)增強學(xué)生元認知知識，培養(yǎng)學(xué)生的自主能力。根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析，學(xué)生對元認知的概念沒有足夠的認識。此外，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力欠缺，對教師的依賴性強。在這種情況下，首先提高學(xué)生的元認知知識，讓學(xué)生了解到元認知在學(xué)習(xí)過程中的作用，才能培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的意識和能力。

(2)教會學(xué)生設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)和制訂學(xué)習(xí)計劃。學(xué)生要學(xué)會學(xué)習(xí)，首先必須學(xué)會設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)和制訂學(xué)習(xí)計劃。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，學(xué)生對設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的認知度高，但目標(biāo)的設(shè)立是否符合自身情況，需要教師進行指導(dǎo)。此外，計劃的制訂要具體詳細并切實可行，如落實到每天、每周做多少練習(xí)，時間如何安排，采用何種學(xué)習(xí)方式，達到怎樣的預(yù)期效果等。只有制訂了具體的計劃，設(shè)定的目標(biāo)才不會成為一紙空文。

(3)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。教師的職責(zé)不僅僅是傳授知識，更重要的是要教會學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)，并能不斷提高自己的學(xué)習(xí)能力。因此，教師要向?qū)W生提供有關(guān)學(xué)習(xí)策略方面的知識，尤其是控制其他策略作用發(fā)揮的元認知策略。在教學(xué)過程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生自我評價、自我監(jiān)控的能力，指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的使用和轉(zhuǎn)換作出正確判斷。

(4)提高學(xué)生的自我評估能力。自我評估是指對自己的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)效果與方法進行自我判斷，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，不斷調(diào)整和完善自我學(xué)習(xí)機制，使學(xué)習(xí)取得更大的進步。長期應(yīng)試教育遏制了學(xué)生潛力的發(fā)揮，使學(xué)生養(yǎng)成了對教師的依賴性。只有培養(yǎng)學(xué)生的自我評估能力，才能對以往學(xué)習(xí)過程作出正確和有價值的判斷，從而指導(dǎo)今后的學(xué)習(xí)。

四、結(jié)　語

元認知策略的實質(zhì)是幫助學(xué)習(xí)者一步步走向成功。學(xué)生在學(xué)習(xí)航海英語時會很快意識到其與通識英語的差別。大量的專業(yè)詞匯，不同的表述方式，甚至和日常英語意義完全不同的詞匯，這些會讓很多學(xué)習(xí)者迷失方向，失去學(xué)習(xí)的重點。在這種情況下，只有有意識地使用注意或?qū)⑺鶎W(xué)內(nèi)容與已經(jīng)熟悉的一切聯(lián)系起來才能重新找回重點。在元認知策略中，組織制定目標(biāo)、計劃語言學(xué)習(xí)任務(wù)等，可以幫助學(xué)生以快速有效的方式安排、計劃他們的學(xué)習(xí)活動。其中，尋找練習(xí)機會是元認知策略中最重要的。對于口語學(xué)習(xí)來說，學(xué)生必須盡力去尋找練習(xí)語言的機會，通常是課堂以外的機會。

研究者發(fā)現(xiàn)，在元認知策略的把握和運用上，專家與新手表現(xiàn)出極大的差異。專家具有的元認知技巧有：不斷評價解題的過程、迅速檢查校正自己的思路、準(zhǔn)確判斷困難程度并依據(jù)困難程度分配時間、能預(yù)測自己行為的后果等。因此，如何培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生成為應(yīng)用元認知策略的專家在今后的英語教學(xué)中具有重要的實用意義。

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