高云

(浙江工業(yè)大學教務處，浙江杭州310014)

一、通識教育的概念與內(nèi)涵

通識教育是一種面向所有大學本科生的、旨在培養(yǎng)具有全面素質(zhì)和能夠善盡國家公民職責的非專業(yè)性非功利性教育。通識教育概念可以從理念、制度、課程三個維度來理解:(1)通識教育，是一種關于如何辦大學的理性認識，是一種大學理念或者“一種大學觀”，是關于如何安排大學本科生學習過程的認識，是關于大學要培養(yǎng)何種人的認識，其核心命題是為什么樣的社會培養(yǎng)一部分什么樣的人。它的教育內(nèi)容是非功利的、不指向某種職業(yè)的知識，而是人類發(fā)展進程中積淀下來的有普遍意義、對人的一生都有影響、能使人善盡作為“人”和“公民”職責的知識，是人類文化中的基本知識。這是通識教育概念的理念之維。(2)通識教育還是一種人才培養(yǎng)模式，它的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)制度、教學內(nèi)容和課程體系、教學方法、評價體系等都與專業(yè)教育模式有所不同。要實踐這種人才培養(yǎng)模式，需要有一系列的教學、管理制度為支撐，必須配置相應的專門負責通識教育的機構(gòu)，必須設計適應通識教育的授課制度、選課制度、學習制度、考試制度、升留級制度等。這是通識教育概念的制度之維。(3)在通識教育理念下，通識教育課程必須成為大學本科的主要課程、核心課程、基本課程，而不是額外的、次要的、滿足學生個人興趣或為方便學生將來就業(yè)而開設的課程;通識教育課程的學習應該是大學本科的主要任務，應在本科全部課程中占有較大比例。此外，還需考慮到通識教育課程科目的設置、內(nèi)容的編排、學分的配置等問題。通識教育的課程內(nèi)容不應是各種不同學科、專業(yè)知識的簡單疊加，而應是由若干學科知識融合后重新編排的課程。這是通識教育概念的課程之維。

通識教育的順利推行，必須以觀念的更新和通識教育內(nèi)涵的準確、全面把握為先導。全人教育強調(diào)整體、聯(lián)系的觀念，強調(diào)教育要培養(yǎng)整體的人。借助于全人教育的觀念，我們能夠更完整、更準確地理解通識教育的內(nèi)涵。

(一)通識教育是培養(yǎng)“全人”的教育

作為一種教育理念或者說大學理念的通識教育，其首要目標在于造就“人”和“公民”，也就是說，它是圍繞著如何教人成人而形成的一種教育理念，在它的觀念中，培養(yǎng)“人”處于核心地位，而非知識技能的獲取或職業(yè)訓練的開展。作為通識教育前身的自由教育，其目的是使“人成為一個人”、“培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價值的人”［1］，當代的通識教育盡管不能等同于自由教育，但仍然延續(xù)了自由教育的精神，培養(yǎng)整體發(fā)展的人仍然可以較好地表達通識教育的旨趣所在。在全人教育看來，所謂人的養(yǎng)成，就是要把一個自然人、生理的人教育成為一個文化的人、社會的人、理性的人、有道德的人。教育不僅是一種探索知識、培養(yǎng)技能、準備職業(yè)的途徑，更是一個塑造人格、涵養(yǎng)道德、發(fā)展理性、追尋生命意義的過程。全人教育所謂的全人，是指在智能、情感、身體、社會、審美和精神性等方面整體發(fā)展的人，整體發(fā)展的人是“包含了各種能力、潛力和創(chuàng)造性能量的復雜的、相互關聯(lián)的系統(tǒng)”［2］。知識的整體性、普遍性和“全人”目標等概念，對于我們理解通識教育具有重要價值。由于專業(yè)化大學教育已是既成事實，建立在一些自由學科上的共同教育成為大學教育的全部也不再可能，所以現(xiàn)代的通識教育實際上是在認可專業(yè)教育地位前提之下的一種普遍的、共同的教育，并以培養(yǎng)目標來區(qū)分二者的不同。這種以“普遍知識觀”為基礎、以實現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標的通識教育延續(xù)的正是古希臘的人文知識傳統(tǒng)和自由教育傳統(tǒng)。

(二)通識教育是一種跨學科整合的教育

大學教育如果完全按照學科或職業(yè)為導向，使學生只掌握單一學科的知識，那么就容易導致受教育者難以把世界視作一個瞬息萬變的、龐雜而有機聯(lián)系的系統(tǒng)。專業(yè)教育是因?qū)W科分殊化而把各個學習、研究領域分割開來，讓學生進入某一個領域的學習而放棄其他領域知識的學習。然而，學科分殊化的同時，人的經(jīng)驗世界和生活世界卻是統(tǒng)整的、一體的，它并非按照學科的劃分整齊劃一地呈現(xiàn)在人的眼前，人所經(jīng)驗的世界、面對的各種問題往往不止涉及某一個學科的知識，要了解社會生活和世界，人必須具備一種整合能力，即能夠從多個角度去理解生活。面對當今人類所面臨的一切社會問題，也必須從一個整體的角度去考慮，才能加以理解乃至解決。而在全人教育者看來，目前的學校教育將各種知識人為地割裂開來，各門學科相互孤立，世界被拆分為無數(shù)的碎片，這直接導致了人的發(fā)展也必然是片面的，思維方式是孤立的。全人教育提倡一種跨學科的整合學習，即圍繞著一個問題，從整體與聯(lián)系的角度，綜合運用各種學科知識去理解和解決。通識教育課程的設置，也應吸納這種跨學科整合學習的觀點，通過學科之間的互動、影響和滲透，超越學科間的各種限制，開拓新知識的學習與研究問題的視野，真正將世界還原為一個整體。

(三)通識教育是一種涵養(yǎng)人文精神的教育

自工業(yè)革命以來，古典人文的傳統(tǒng)日漸衰落，科學技術(shù)成為學校教育的流行話語，注重實用知識與實用技能的培養(yǎng)也逐漸代替人格養(yǎng)成而成為學校教育的主要追求目標。盡管全人教育無意否認科學技術(shù)能夠給人類帶來巨大作用，但是科學技術(shù)自身給人類社會帶來的問題也同樣顯著，并且無法僅僅憑借科學技術(shù)自身的力量來解決。缺少人文關懷、缺少對世界的關愛、缺少對周圍事物的關心與思考的大學教育，充其量是一種“制器”的大學教育，而不是“育人”的大學教育。全人教育思想洋溢著一種人文情懷，它并不否認知識爆炸年代里科學知識的重要性，但主張在學校教育中更多地滲透人文精神。因此，大學的通識教育應注重人文教育，應側(cè)重開設人文社科類科目作為通識教育課程，以培養(yǎng)人文精神，孕育完美人格。有學者在考察美國大學通識教育之后認為，“美國大學本科通識教育事實上是以人文社會科學為重心，即使純理工學院的通識教育也包含相當大比例的人文社會科學課程”［3］。這一點對于我國地方本科高校具有很好的借鑒意義。

二、地方本科高校實施通識教育面臨的問題

(一)對通識教育理念的本質(zhì)存在誤讀

1.沒有正確看待通識教育的作用。隨著行業(yè)和職業(yè)的分化和定位，高等教育的專業(yè)化是必然趨勢，符合了社會發(fā)展的需要。這也就決定了在大學里，學科和專業(yè)是教師賴以存在和體現(xiàn)其自身價值的根本。因此，在教師眼里，研究比教學重要，專業(yè)課程比通識課程重要。對學生來說，就業(yè)市場的壓力使得他們必須具備一技之長，通識課程在他們眼里只是“營養(yǎng)學分”和“開胃食品”。正如臺灣地區(qū)清華大學前校長沈君山先生所說，“在臺灣，實踐通識教育遠比討論通識教育困難。這些實踐的困難包括:(1)沒有人愿意去管;(2)沒有教授愿意去教;(3)沒有學生肯花精神愿意去聽”［4］。大陸的情況雖然不完全一樣，但頗有幾分相似，尤其是大多數(shù)本科大學基本上還沒有一個專門的通識教育管理機構(gòu)。因此，雖說學校在制訂培養(yǎng)方案時，強調(diào)要實施通識教育，但在實際工作中，卻困難重重，效果不佳。

2.沒有正確理解通識教育與專業(yè)教育的關系。在學校通識教育實踐中往往容易把通識教育與專業(yè)教育分隔，認為通識教育僅僅是大學低年級的事，而大學高年級只需專注于專業(yè)教育。“在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業(yè)教育”、“實施通識教育基礎上的寬口徑專業(yè)教育”等等這些提法都反映了這種傾向。這有可能“導致專業(yè)教育架空通識教育，使后者淪為為前者服務的‘次等課程’、‘點綴性課程’，導致學生的專業(yè)學習重新回到‘專業(yè)教育’模式”。事實上，通識教育與專業(yè)教育并非完全隔斷，通識教育并非在大學低年級完成就一勞永逸了，它的理念必須貫穿大學教育的始終。哈佛大學《紅皮書》指出“通識教育與專業(yè)教育不是也不應是彼此對立的。通識教育不僅可以為學生選擇專業(yè)提供一個堅實的基礎，也可以為專業(yè)教育發(fā)揮最大功效提供良好的環(huán)境。通識教育是一個有機體，是整體的，完整的，而專業(yè)教育是器官，是為實現(xiàn)整體的目的而存在的一個部分?！ㄗR教育應該貫徹在大學教育的始終”［4］?？梢姡ㄗR教育是整個大學教育的統(tǒng)攝者，專業(yè)教育是通識教育的一個下位概念。專業(yè)教育應該在通識教育的指導下進行，在專業(yè)教育過程中也必須貫徹通識教育的理念。在通識教育模式下，即使是學習專業(yè)知識，也必須關注大學生各方面素質(zhì)的形成與發(fā)展，也關涉到學習者對人生意義和社會價值的感悟，以及對倫理問題的思考。浙江工業(yè)大學要將通識教育視作學校本科教育教學理念，就必須以通識教育來統(tǒng)攝專業(yè)教育。

(二)通識教育的課程設置不合理，核心課程的開發(fā)沒有得到重視

解決通識課程學分受限問題的同時，課程的體系構(gòu)建、內(nèi)容設計、教學與管理等方面也要加大改革力度，力爭使其核心化、精品化、規(guī)范化。與必修課的強制性和專業(yè)課的有用性相比，通選課的“選修性”和“無用性”直接影響到它在師生心目中的地位。無論是課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、份量還是地位，嚴格說來，目前學校的通選課都不屬于真正意義上的通識課程。一是實施通識教育，應該上溯到專業(yè)、課程的綜合化層面。但目前學校的做法是加開幾門人文課程，把通識教育簡單理解成人文素質(zhì)教育。雖然公共必修課中規(guī)定所有學生要學數(shù)學、計算機課，但功利色彩濃厚。即使是人文素質(zhì)教育也大多停留在觀念層面，忽視向人文精神的轉(zhuǎn)化。另外，目前更嚴重的狀況是將通識教育簡單化甚至庸俗化，導致通識課變成了通俗課、常識課、生存技能課、雜亂無章的課，通識教育的效果大打折扣。在學分制條件下，學生的選修帶有一定盲目性，避重就輕或出于使用考慮，如果課程設置不合理，就會誤導學生。

(三)通識教育的實施與管理受到現(xiàn)行大學組織制度制約

現(xiàn)代大學普遍形成了按照學科專業(yè)劃分院系的組織機構(gòu)，學科專業(yè)教育在其中占有主導地位。伯頓·克拉克指出:“專門知識是學院和大學占支配地位的特征，學院和大學的組織與權(quán)力是圍繞在專門知識的周圍”［5］。沒有學科歸屬的通識教育如何在大學中占有一席之地?通識教育何以得到重視和發(fā)展?這恐怕是通識教育面臨的根本制度困境。以課程的組織和管理為例，在學校課程體系的三大類課程中，學科基礎課和專業(yè)教育主要由各專業(yè)院系組織和管理，并為“自己的學生”講授，而公共基礎課(通識課程)則由專業(yè)院系為全校各個院系的學生提供，由教務處進行組織和協(xié)調(diào)，并根據(jù)各院系承擔的教學工作量核算編制或經(jīng)費。在這樣的課程管理機制中，顯然親疏有分，內(nèi)外有別，通識課程相對于專業(yè)課程就不受重視。更何況在學科、專業(yè)占主導地位的大學里，教師首先追求的是在專業(yè)研究領域的成就和同行認可，院系也更重視自身的學科專業(yè)建設，很少花大量的精力和資源來精心規(guī)劃和執(zhí)行通識教育課程。這種現(xiàn)象在其他大學里也普遍存在。如85%的美國大學采取的是“分類必修”的通識教育課程，即學生需要到各院系開設的課程中修讀一定的科目作為通識課程學分，由于科系本位主義的影響，各院系一則更重視所開課程的專業(yè)教育目的，二則因為來修讀的學生不是本院系的并不十分重視，通識課程的質(zhì)量常常得不到保證。

三、浙江工業(yè)大學通識教育改革的路徑思考

浙江工業(yè)大學作為省部共建的地方本科高校，在實施通識教育過程中也同樣遇到了前文所述的若干問題。因此，需要采取適合學校實際的改革措施，在不同層面進行通識教育改革，重點構(gòu)建適合校情的通識教育模式和推進通識教育課程體系改革，使通識教育理念融入學校人才培養(yǎng)體系，彰顯學校特色。

(一)必須首先使得通識教育理念在全校師生中得到普及

我國的大學教育是“西學東漸”的產(chǎn)物，至今不過一百余年的歷史，中外大學在教育理念上存在很大的差異。我國的現(xiàn)代大學從創(chuàng)辦之初就非常強調(diào)應用性，從最初的“師夷長技以制夷”、“教育救國”，到現(xiàn)在的“科教興國”，一直強調(diào)大學的專業(yè)性。西方大學在幾百年的發(fā)展歷史中，從貴族教育起步，后來為了適應科技發(fā)展和學術(shù)分科的要求，才逐步開始專業(yè)教育。由于歷史原因，我國高校教師對于專業(yè)教育的觀念也根深蒂固，高校的教育思想和教學實踐都被深深地打上專業(yè)的烙印。作為地方重點高校，浙江工業(yè)大學實施通識教育，需要改變觀念，在全校范圍內(nèi)開展一次全校性的通識教育大討論，教師和學生全員參與，通過大討論使通識教育的理念在全校得到普及。

(二)必須保持強勁動力，激發(fā)教師熱情，提升教師綜合素質(zhì)

教師是教育的主體，也是教學改革的主要推動力量。學校需要充分激發(fā)教師們的熱情，鼓勵優(yōu)秀教師投身通識教育實踐，是改革成功的關鍵因素。教師對通識教育傾注了心血，才會讓改革的難題浮出水面。在解決難題的過程中，教師不斷有創(chuàng)造，學校才能積累寶貴的經(jīng)驗，順利地推進改革。例如，完善核心課程板塊，設計課程指南，避免核心課程成為“概論課”，重建助教制度等，都需要依靠廣大教師的力量。另一方面，要采取多種形式，全面提升教師的綜合素質(zhì)。在提高教師的綜合素質(zhì)上，一般可從三個方面入手。第一，把好進口關。在引進教師時，不但要看學歷，更要看能力和其它綜合素質(zhì)。第二，學校應制訂專門的通識教育師資培訓計劃，與通識教育開展得較好的一些重點大學合作培養(yǎng)所需教師。第三，做好教師評價工作。制訂教師評價標準時不單要注重提高學歷，更要注重人格修養(yǎng)的提高。對于在通識教育方面有突出貢獻的教師，學校應給予相應的獎勵，如在職稱評定、學歷進修等方面給予政策支持。

(三)必須解決若干體制上的問題以穩(wěn)步推進通識教育改革

為穩(wěn)步推進通識教育改革，可以從以下四個方面著手:一是通識教育體系的建設，包括核心課程建設和學生管理體制改革。建設核心課程相對于先前的課程，在教學理念、教學內(nèi)容和教學方法上都是一種改革，同樣也會沖擊原有的學生管理模式。二是教育教學制度改革，包括修訂本科培養(yǎng)方案和本科培養(yǎng)計劃、改變學生選課體系、教學管理制度改革。這些改革將對學分、教學資源分配和教務管理方面起到支撐和保障作用。三是積極協(xié)調(diào)與專業(yè)教育的關系。通識教育離不開專業(yè)院系的參與和支持，特別是在師資方面。但是，改革進程中，新體制必然會和專業(yè)院系產(chǎn)生激烈碰撞，但這也未必是對立的。我們既需要作積極溝通，也需要發(fā)揮政策的杠桿作用。最終的目的，是要通過通識教育改革，對專業(yè)教育改革提出要求，提高專業(yè)教育課程質(zhì)量。四是統(tǒng)籌推進本科教育所有環(huán)節(jié)的改革。例如推進本科生導師制度改革，真正讓導師進入學生的通識教育階段;補充大批高質(zhì)量的師資隊伍，降低生師比，推廣小班化教學;加強校園文化建設等。

(四)必須成立專門機構(gòu)負責通識教育的實施

目前，美國、臺灣地區(qū)和香港地區(qū)的大學大多設有通識教育中心，作為與院系平行的教學組織，專門負責通識課程的規(guī)劃、實施、組織、管理等，對提升課程的地位和品質(zhì)有很大促進。如香港中文大學設有通識教育委員會、大學通識教育部等組織，負責統(tǒng)籌由7個學院40多個學系提供的200多門通識科目，編選通識課程教材，舉辦通識活動如專題研討會、讀書會等。校方還為通識教育部提供了充足的資源，支持通識課程建設。目前，國內(nèi)部分大學也建立了類似組織，如清華大學的文化素質(zhì)教育基地、復旦大學的復旦學院等。因此，對于浙江工業(yè)大學而言，可以在借鑒國內(nèi)外高校成功經(jīng)驗的基礎上，設立“大學生文化素質(zhì)教育中心”，專職負責全校大學生的通識教育。

(五)必須對通識課程進行變革并加強核心課程開發(fā)

課程是教學的載體，通識教育也必須由通識課程來完成。因此，通識教育要在大學教育中真正得以實現(xiàn)，必須對通識課程進行變革。通識課程的改革可以從系統(tǒng)性、綜合化和縱深化三個方面著手。

1.建立通識課程體系，強調(diào)通識課程的系統(tǒng)性。通識課程之間應該像專業(yè)課程的設置一樣，要有邏輯聯(lián)系，共同構(gòu)成科學的通識課程體系。通識課程不僅僅只是拓寬學生知識面，更重要的是通過某一領域知識由淺入深，縱橫聯(lián)系的系統(tǒng)學習，建構(gòu)學生合理的知識體系。盡管選課的隨意性在一定程度上會破壞通識課程系統(tǒng)性，但相比較雜亂無章的通識課程，科學的通識課程體系讓學生了解到每個領域知識的系統(tǒng)性，體會到各課程之間的聯(lián)系，從而促使學生擺脫過去僅僅只把通識課程作為擴大知識面的“二等課程”的觀念，系統(tǒng)的學習通識課程，培養(yǎng)獲取不同領域知識的能力。國內(nèi)高校可以借鑒日本廣島大學通識課程體系的成功經(jīng)驗，通識課程培養(yǎng)目標體系的構(gòu)建是非常必要的，要將目標細化到每一個領域、每一門課程。目標體系的建立可以防止通識課程設置的雜亂無章，以目標體系為核心，嚴格按照培養(yǎng)目標增加或減少課程。

2.增加跨學科課程，實現(xiàn)通識課程的綜合化。通識課程的目的之一就是培養(yǎng)學生獲取不同領域知識的能力，運用某一領域分析問題的方法去探討其它領域問題的能力，從而達到提高專業(yè)研究的能力。這種能力可以通過兩類跨學科課程來訓練，一類是修習與專業(yè)無關的跨學科課程，學習如何運用一領域的視角方法去解讀另一領域的現(xiàn)象問題，間接習得對專業(yè)進行研究的方法;另一類是修習與專業(yè)相通的跨學科課程，直接習得用其它學科的視角方法剖析專業(yè)現(xiàn)象問題的方法。當然，作為通識課程不應該是將專業(yè)課程簡單的從形式上將其從各個學院上報的課程拼湊到學校的通選課范圍，如果這樣，不僅無法實現(xiàn)通識教育的培養(yǎng)目標，也是資源的極大浪費。筆者認為，首先將所有的專業(yè)課程對所有學生開放，然后對所報課程根據(jù)各領域的培養(yǎng)目標進行篩選，最好將其通識化，并入通識課程體系。從專業(yè)課到通識課的整合，跨學科的整合已是趨勢。特別要注意的是，必須首先確定課程領域，再根據(jù)各領域培養(yǎng)目標來確定通識課程，而不是根據(jù)各學院上報的課程來決定課程領域。

3.調(diào)整修習年限，促進通識課程的縱深化。目前學校修習年限的規(guī)定(一、二年級修完所有通識課程，三、四年級主要進行專業(yè)學習)不利于通識課程系統(tǒng)的形成，學生很難在有限的時間內(nèi)系統(tǒng)地學習通識課程，同時人為地造成了通識課程與專業(yè)課程的對立，阻礙了二者的相互融合。通識課程的表面低層次化一直是其由來已久的痼疾。課程結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)性是其根本原因，但是修習年限的限制也是其制度上的原因。對此，美國加利福尼亞州立大學、日本廣島大學、澳大利亞墨爾本大學等高校的通識教育課程逐漸涵蓋了高年級課程并在四年中延伸，加強了大學四年通識課程的整合。

4.確定通識課程領域，建立目標體系，開發(fā)核心課程。

表1 各領域的教育目標和理念［6］

上文提到，建立通識課程體系，可以考慮在確定課程領域的基礎上，根據(jù)具體的細化目標來開發(fā)核心課程。筆者建議確定以下五個通識課程領域(見表1):(1)知識的根源;(2)人類的自畫像; (3)制度與生活世界;(4)國際化與異文化交流; (5)科學技術(shù)和環(huán)境。每個領域有具體的培養(yǎng)目標和理念，根據(jù)目標體系，開發(fā)每個領域內(nèi)的核心課程。

獨立的通識課程管理機構(gòu)有利于建立通識課程系統(tǒng)，構(gòu)建通識課程培養(yǎng)目標體系，促進通識課程的綜合化的縱深發(fā)展?？梢越梃b國外大學的做法，校級通識課程管理機構(gòu)在分管校長領導下，成立通識課程管理委員會，由各個領域的專家組成，負責通識課程的開設與審核工作。校級通識課程管理機構(gòu)向全校教師發(fā)出邀請，申請教師直接向校通識課程管理機構(gòu)提交申請表格及詳細的課程計劃，校通識課程管理委員會審核通過后，根據(jù)目標體系將其通識化后并入某一領域，申請教師獲得認可資格。同時，為調(diào)動廣大教師參與通識課程改革的積極性，可考慮適當調(diào)整津貼分配方案。

［1］［美］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州:浙江教育出版社，1998.81.

［2］張東海.通識教育:概念的誤讀與實踐的困境［J］.復旦教育論壇，2008，(4):16-18.

［3］甘陽.大學通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)［J］.讀書，2006，(4): 63-67.

［4］Harvard University.General Education In A Free Society［M］.Cambridge Mass:Harvard University Press，1962.195.

［5］［美］伯頓·克拉克.高等教育新論——多學科的研究［M］.杭州:浙江教育出版社，1988.126.

［6］楊頡.大學通識教育課程研究［D］.上海:華東師范大學，2003.146.