楊洋

(成都體育學(xué)院體育系，四川 成都 610041)

體育院校學(xué)科教師場域性沖突干預(yù)策略研究

楊洋

(成都體育學(xué)院體育系，四川 成都 610041)

在體育院校這一特定教育場域中，學(xué)科教師需要應(yīng)對各種沖突。以場域理論為基礎(chǔ)，從權(quán)力沖突、專業(yè)性沖突、教學(xué)沖突3個方面對體育院校學(xué)科教師場域性沖突進(jìn)行了深入剖析，并從個體心理、學(xué)科專業(yè)和制度保障3個方面提出了體育院校學(xué)科教師場域性沖突的干預(yù)策略。

場域;沖突;體育院校;學(xué)科教師

體育院校作為培養(yǎng)體育人才的專門性機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)性和競技性是它的主要特征之一，該特征在課程體系方面表現(xiàn)為學(xué)科課程和術(shù)科課程的對立統(tǒng)一。相應(yīng)的在教師群體方面形成了以專項技能訓(xùn)練為主要手段，通過強(qiáng)化練習(xí)，從而使學(xué)生掌握技能的術(shù)科教師和以知識傳授為主，通過傳播基本的理論知識來培養(yǎng)學(xué)生的基本素養(yǎng)的學(xué)科教師工程群體。長期以來由于在體育院校中以專項為基礎(chǔ)的教學(xué)大多具有較強(qiáng)的實踐性以及體育院校評價機(jī)制側(cè)重點的差異，術(shù)科教師在體育教學(xué)中居于最重要的地位，是體育教學(xué)活動中的核心和主干;而學(xué)科教師由于其所傳授的課程內(nèi)容的限制和教學(xué)方法的局限性，加之對教學(xué)對象特點認(rèn)識不足，很難對自己所講授的專業(yè)內(nèi)容產(chǎn)生專業(yè)認(rèn)同感，對學(xué)生自主發(fā)展的需要也難以適應(yīng)。本研究以場域理論為基礎(chǔ)，通過將體育院校學(xué)科教師置于體育院校這一特殊場域之中，研究體育院校學(xué)科教師場域性沖突的表現(xiàn)和形成機(jī)制，并提出相應(yīng)的沖突消解策略，以期提高體育院校學(xué)科教師的自我效能感，為體育院校教師教育發(fā)展提供一定的借鑒。

1 體育院校學(xué)科教師的場域性沖突表征

“場域”是布迪厄?qū)嵺`社會學(xué)中一個重要的概念，也是布迪厄從事社會研究的基本分析單位?！皥鲇颉边@一概念現(xiàn)已被廣泛用于教育學(xué)領(lǐng)域，其理論基石是:學(xué)校教育系統(tǒng)也是一個由客觀關(guān)系(教師、學(xué)生、管理者、組織制度等等所相互構(gòu)成的關(guān)系)所塑造的獨立社會空間，其內(nèi)部同樣充斥著沖突與壓迫。在布迪厄的場域理論中，博弈性是其基本屬性，場域性沖突就是“分布于場域中的各種力量為了各自發(fā)展，不斷的進(jìn)行各式各樣的博弈和爭奪，以期待滿足自身的需要和要求。”［1］，體育院校學(xué)科教師在這一特殊的場域系統(tǒng)中為追求個體的發(fā)展也必然同其他因素之間進(jìn)行博弈，從而導(dǎo)致沖突的產(chǎn)生?！皼_突”兼?zhèn)湔蚝拓?fù)向兩種功能，即“可以促進(jìn)社會群體之間保持相當(dāng)?shù)莫毩⑿?，有利于保持社會系統(tǒng)的平衡，使社會系統(tǒng)不斷分化與整合;同時，會傷害組織與成員的感情，影響團(tuán)結(jié)，影響組織目標(biāo)的實現(xiàn)，給社會生活和發(fā)展帶來消極的影響?！保?］因此，對體育院校學(xué)科教師的沖突產(chǎn)生機(jī)制進(jìn)行分析，不僅有助于探究體育院校學(xué)科教師場域性沖突產(chǎn)生的根源，而且有助于尋求體育院校學(xué)科教師場域性沖突的緩解策略。本研究主要是以體育院校學(xué)科教師的所處教育場域為分析原點來剖析體育院校學(xué)科教師沖突(見圖1)。在圖1中，我們將體育院校學(xué)科教師的人際系統(tǒng)分為學(xué)科教師與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生3個方面，而與之相對應(yīng)的境遇沖突則表現(xiàn)為權(quán)力沖突、專業(yè)性沖突、教學(xué)沖突，這些沖突共同作用于體育院校學(xué)科教師，造成學(xué)科教師個人內(nèi)部失調(diào)。

圖1 體育院校學(xué)科教師的場域性沖突表征

1.1 權(quán)力沖突:主要存在于學(xué)科教師群體與領(lǐng)導(dǎo)層面之間

1.1.1 行為期望沖突

行為期待沖突是指如果相互作用各方的實際行為沒有滿足對方的期待，或者與對方的期待相違背時，則很容易因相互之間的隔閡而引發(fā)沖突。這就是因為期待的差異所產(chǎn)生的沖突。行為期望沖突在體育院校實際管理活動中主要表現(xiàn)為管理者的行為期望與學(xué)科教師的個人期望之間往往存在著不一致甚至沖突，這種不一致或沖突往往具有一定的潛在破壞性。在體育院校實際管理活動中，由于體育院校自身的特點以及體育學(xué)科教師原有素質(zhì)結(jié)構(gòu)的局限，管理者的行為期望與體育學(xué)科教師的個人期望之間存在一定的落差，不僅導(dǎo)致體育學(xué)科教師對管理者產(chǎn)生疏離感，而且導(dǎo)致管理者降低對體育學(xué)科教師的期望值。

1.1.2 資源配置沖突

資源配置沖突就是指各個項目為滿足自身的發(fā)展需求，為爭奪有限的資源而引發(fā)的沖突。目前在體育院校教師培養(yǎng)模式中存在著2種不良資源配置方式:資源配置平均化和資源配置特殊化。所謂資源配置平均化是指在學(xué)校現(xiàn)有資源的分配中，管理者對教師群體不做分層化分析，給予學(xué)科教師與術(shù)科教師同樣的資源，導(dǎo)致學(xué)科教師無法選擇有效資源。所謂資源配置特殊化是指在學(xué)校利用外部資源的過程中，管理者只為術(shù)科教師提供發(fā)展平臺，而忽視為學(xué)科教師提供培養(yǎng)機(jī)會，導(dǎo)致學(xué)科教師缺乏選擇資源的機(jī)會。這2種不良資源配置方式最終導(dǎo)致學(xué)科教師與管理者、術(shù)科教師之間存在著直接的或間接的沖突。

1.1.3 績效評價沖突

績效評價沖突是指在體育院校管理活動中，管理者在進(jìn)行績效評價時與學(xué)科教師之間的沖突。績效評價是一個復(fù)雜系統(tǒng)，對于體育院校學(xué)科教師而言，由于其教育內(nèi)容和方法的特殊性，他們必須設(shè)立學(xué)科和術(shù)科2種不同課程體系的評價標(biāo)準(zhǔn)，對教育對象的認(rèn)知方式學(xué)習(xí)行為特點進(jìn)行更為深入的分析，投入高于一般普通高校教師的耐心和熱情。而現(xiàn)有體育院校管理者在對學(xué)科教師進(jìn)行工作成績評價時，往往采取與術(shù)科教師一致的標(biāo)準(zhǔn)，忽視體育院校學(xué)科教師的特殊性，導(dǎo)致學(xué)科教師認(rèn)為自己的工作付出與所獲利益是不平衡的，從而造成沖突。

1.2 專業(yè)性沖突:主要存在于學(xué)科教師與同事之間

1.2.1 信息共享沖突

教師專業(yè)化的理論和實踐證明，教師合作學(xué)習(xí)是實現(xiàn)教師專業(yè)化的有效途徑。體育院校由于其教育對象的特殊性，要求教師不僅要具備豐富的學(xué)科理論知識，而且要具備將教學(xué)理論知識應(yīng)用到實踐活動的教學(xué)技能和教學(xué)智慧，這個由理論轉(zhuǎn)化為實踐的過程不是一蹴而就的，需要學(xué)科教師和術(shù)科教師共同的努力。而學(xué)科教師在實際教學(xué)活動中始終認(rèn)為自己是處于弱勢地位的，從而導(dǎo)致學(xué)科教師與術(shù)科教師之間合作沖突甚至合作中斷。

1.2.2 專業(yè)發(fā)展沖突

在體育院校教育活動中，學(xué)科教師的成長不僅取決于個人的角色意識，而且取決于個人的自我提升的外部資源?，F(xiàn)代教育理論證明，教師的專業(yè)發(fā)展行動必須內(nèi)在地滿足教師的個體利益。體育院校學(xué)科教師，作為教師隊伍的一員，同樣希望需要提升自我的外部資源。學(xué)科教師在與術(shù)科教師爭奪校外資源過程中，也會不斷衡量自己在專業(yè)發(fā)展過程中的付出是否符合比例，也會不斷關(guān)注自己通過專業(yè)發(fā)展所獲得的回報等等。在分享校外支持資源的過程中，學(xué)科教師與術(shù)科教師之間會形成資源的博弈。

1.2.3 學(xué)科整合沖突

在體育院校教育活動中，多數(shù)學(xué)科教師能夠在本學(xué)科內(nèi)有機(jī)地滲透相關(guān)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，使各學(xué)科內(nèi)容之間相互貫通，使學(xué)生的思維和想象力、審美情趣和藝術(shù)感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)得到發(fā)展，但在實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)和術(shù)科教學(xué)的有機(jī)整合過程中，很多學(xué)科教師雖然能夠意識到與術(shù)科教師之間的區(qū)別，但依然無法將學(xué)科教學(xué)和術(shù)科教學(xué)有機(jī)整合起來，最終使其自身陷入進(jìn)退維谷的教學(xué)沼澤，無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

1.3 教學(xué)沖突:主要存在于學(xué)科教師與學(xué)生之間

1.3.1 教學(xué)錯位沖突

在體育院校教育活動中，由于其教育對象以及教學(xué)內(nèi)容的特殊性和復(fù)雜性，學(xué)科教師應(yīng)該有自己的專業(yè)定位，這不僅符合體育院校教學(xué)的特點，而且也有利于教學(xué)資源得以優(yōu)化組合。然而在實際教學(xué)活動中，學(xué)科教師由于其角色轉(zhuǎn)換中職業(yè)心理和技能欠缺，加之教學(xué)經(jīng)驗方面的匱乏，根本沒有意識到與術(shù)科教師之間的區(qū)別，從而使得自己的教學(xué)方式或方法缺乏學(xué)科特色，無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

1.3.2 問題應(yīng)對沖突

在體育院校教育活動中，競技運動項目依然占據(jù)主導(dǎo)地位，教師和學(xué)生只重視以掌握運動技術(shù)技能為目的的“教”而“練”，忽視以鍛煉身體為目的“學(xué)”與“煉”;只重視眼前體育短期效益，輕視終身效益;只對學(xué)生在校階段負(fù)責(zé)，不對學(xué)生長遠(yuǎn)負(fù)責(zé);片面強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，忽視學(xué)生體育意識和自我鍛煉能力的培養(yǎng)。因此，學(xué)科教師由于缺乏應(yīng)付突發(fā)教學(xué)事件的能力，并缺乏后續(xù)的應(yīng)對措施，從而影響教學(xué)質(zhì)量，甚至影響其在學(xué)生心目中的地位。

1.3.3 教學(xué)反饋沖突

教學(xué)反饋是促進(jìn)教師反思和改進(jìn)教學(xué)的有力手段。它不僅是評價體育學(xué)科教師教學(xué)水平高低的依據(jù)，而且是促進(jìn)體育課堂教學(xué)不斷轉(zhuǎn)型、確保體育教學(xué)有效實施的關(guān)鍵要素。在體育院校教學(xué)活動中，學(xué)科教師與學(xué)生對于“哪種知識最有價值”的看法是有分歧的。學(xué)科教師認(rèn)為基本體育原理是最重要的知識，可以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，而學(xué)生則認(rèn)為具體的體育訓(xùn)練、技能更具有實用性。這兩種不同的知識觀導(dǎo)致在實際體育教學(xué)活動中學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋與教師的期望具有明顯差異，最終造成教師與學(xué)生之間教學(xué)反饋沖突。

可見，在體育院校的教育活動中，權(quán)力沖突、專業(yè)性沖突、教學(xué)沖突共同作用于體育院校學(xué)科教師，導(dǎo)致學(xué)科教師自我內(nèi)部認(rèn)知和非認(rèn)知失調(diào)?；诖耍狙芯吭趯w育院校學(xué)科教師場域性沖突進(jìn)行深入剖析的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探索消解場域性沖突的行之有效的策略。

2 體育院校學(xué)科教師場域性沖突干預(yù)策略

對于體育院校學(xué)科教師而言，能夠有效應(yīng)對各種場域性沖突的關(guān)鍵在于必須在通過各種措施使自己具備實際教學(xué)活動中所需的能力和方法的同時，積極地為自身的成長爭取外部社會支持。為此，本研究從教師心理層面、專業(yè)化培訓(xùn)以及保障制度方面探索體育院校學(xué)科教師場域性沖突消解策略。

2.1 個體心理場域:增強(qiáng)學(xué)科教師心理勝任能力

首先是增強(qiáng)學(xué)科教師情緒的識別能力，情緒識別能力是指當(dāng)產(chǎn)生某種情緒時，個體能夠準(zhǔn)確地覺察和識別出自己的情緒，同時又能意識到產(chǎn)生這種情緒的原因。［3］情緒的識別能力是情緒表達(dá)能力、情緒自我調(diào)控能力、移情能力以及社會交往能力的基礎(chǔ)，也是決定一個人情緒智力高低的關(guān)鍵因素。因此，為了克服場域性沖突所帶來的消極影響，體育院校學(xué)科教師應(yīng)該在工作和生活中要學(xué)會正確認(rèn)識和評價自己，既不因他人的評價而影響自己的情緒，也不因為取悅他人而過分自責(zé)或違心行事。［4］其次是要提高學(xué)科教師的情緒管理能力，選擇有效維護(hù)心理健康的方法，學(xué)會進(jìn)行心理調(diào)適。應(yīng)指導(dǎo)學(xué)科教師樹立新課程教育理念，不斷提高教育科學(xué)知識和技能水平，采用合理有效的工作方式。最后要增強(qiáng)教學(xué)反思能力。教學(xué)反思能力是一種思考教育問題的方式，要求教師作出理性選擇，并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力。波斯納曾提出教師成長的公式——成長=經(jīng)驗+反思。［5］反思訓(xùn)練包括每天記錄自己在教學(xué)工作中獲得的經(jīng)驗、心得，并與術(shù)科教師共同分析;與專家型教師相互觀摩彼此的課，隨后與對方交換看法;對課堂上遇到的問題進(jìn)行調(diào)查研究等。

2.2 專業(yè)學(xué)科場域:促進(jìn)學(xué)科教師跨學(xué)科知識的融合和轉(zhuǎn)化能力

作為體育院校學(xué)科教師，應(yīng)該打破學(xué)科、術(shù)科之間的涇渭分明的學(xué)科界限，將學(xué)科教學(xué)與術(shù)科教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來。這就要求學(xué)科教師在文化知識上求“寬”、在教育理論上求“通”、在實踐技能上求“精”，在科研創(chuàng)新上求“實”、在人格發(fā)展上求“全”。首先應(yīng)建立以系統(tǒng)理論知識為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式，理論知識是體育院校學(xué)科教師思想的載體，是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求，應(yīng)通過學(xué)習(xí)，“了解教育內(nèi)容的物之理，教育對象的心之理和教育活動的育人之理，才能找到理論與實踐的結(jié)合點，實現(xiàn)明確的知識與緘默的知識之間的溝通與轉(zhuǎn)化，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展?！保?］其次要建立以“實踐性知識”［7］為基礎(chǔ)的培養(yǎng)模式。實踐性突出的是體育院校所具有的實踐性知識的特點，實踐性知識作為一種“案例知識”，是以實踐性問題的解決為中心的綜合多種學(xué)科的知識，它作為一種隱性知識發(fā)揮作用，是一種通過日常教育實踐的創(chuàng)造與反思過程得以實現(xiàn)的擁有個性性格的“個體性知識”。［8］學(xué)科教師以實踐性知識為基礎(chǔ)的培養(yǎng)模式旨在做出選擇和判斷，以形成專業(yè)性的見識，解決基于個別經(jīng)驗所生成的實踐性問題，同時也是基于創(chuàng)造性實踐經(jīng)驗和反思的自我形成與相互交流。其途徑包括發(fā)現(xiàn)實踐性問題和成長課題、問題的結(jié)構(gòu)性理解、隱性的見識、信念的確立、解決策略選擇項的擴(kuò)大，以及實踐性見識和信念的深化。最后還應(yīng)該關(guān)注體育院校學(xué)科教師教育所具有的責(zé)任心、合作、耐心品質(zhì)培養(yǎng)，這不僅有利于顯性知識的獲得，而且有利于隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化，與有利于使學(xué)科教師適應(yīng)當(dāng)前體育教學(xué)中以緘默知識為主體的教學(xué)模式。情意研究模式從培養(yǎng)影響體育院校學(xué)科教師素質(zhì)的深層次因素入手，以形成學(xué)科教師的優(yōu)良個性，從而促進(jìn)體育院校學(xué)科教師職業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。

2.3 制度保障場域:構(gòu)建均衡評價機(jī)制和開放的管理體系

開放性是體育院校學(xué)科教師專業(yè)性發(fā)展的根本特點。管理者、同事、術(shù)科教師應(yīng)該給予學(xué)科教師最大的自由、自主的空間，使學(xué)科教師都能獨立自主，充分發(fā)揮自己的才能;發(fā)揮每位教師的特長和創(chuàng)造力，使他們能按照適合自己的途徑和方式來解決教育實踐和自身發(fā)展中遇到的問題，達(dá)到各自可能達(dá)到的發(fā)展水平。鑒于此，本研究從社會支持系統(tǒng)入手來消解體育院校學(xué)科教師場域性沖突。社會支持系統(tǒng)是個體應(yīng)對壓力的重要外部資源，系統(tǒng)中的個體能進(jìn)行各種信息的交流，這些交流使個體相信自己是被關(guān)心的，被愛的，被尊重的，有價值的，歸屬于一個互惠的、能互相交流的社會網(wǎng)絡(luò)。［8］體育院校學(xué)科教師是一個相對封閉、缺少社會支持的群體，因此，在學(xué)校內(nèi)部乃至整個學(xué)區(qū)內(nèi)形成教師社會支持系統(tǒng)，能有效地促進(jìn)體育院校學(xué)科教師改變學(xué)科、術(shù)科二元對立的教學(xué)觀念，形成綜合性教學(xué)模式和教學(xué)方法。

總之，由于學(xué)科教師在體育院校中所處的尷尬境遇，學(xué)科教師所面臨的沖突不僅表現(xiàn)為行為沖突，而且表現(xiàn)為心理沖突;不僅表現(xiàn)為積極的作用，而且表現(xiàn)為消極作用。那么，在實際教育活動中，如何針對現(xiàn)實沖突具體分析，積極為學(xué)科教師營造發(fā)展契機(jī)呢?這不僅需要來自管理者、同事、學(xué)生的多方面的有效配合，而且需要來自體育院校學(xué)科教師自身的積極努力，最終促成學(xué)科教師正確認(rèn)識和處理自己所面臨的各種沖突，促進(jìn)現(xiàn)實沖突的良性轉(zhuǎn)化。

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Field Conflicts of Theoretical Discipline Teachers in Sports Universites and the Corresponding Intervention Strategy Research

YANG Yang
(Chengdu Sport University，Chengdu Sichuan China 610041)

In the particular education field of sports universities，theoretical discipline teachers need to deal with all sorts of conflicts.The paper，based on the field theory，thoroughly analyzes the field conflicts of theoretical discipline teachers in sports universities from the three aspects of power conflicts，profession conflicts and teaching conflicts.It also suggests some intervention strategies for the conlicts.

field，conflict，sports university

G807.01 Document code:A Article ID:1001－9154(2011)09－0074－04

G807.01

A

1001－9154(2011)09－0074－04

楊洋(1980－)，男，四川眉山人，講師，研究方向:體育教育和高等教育學(xué)。

2011－07－16