一直以來，“文言文教學難度最大”是語文教師們的共識，盡管文言文教學依然遭受“白眼”的待遇，但并不影響它在中學語文教學中的比重。因此，如何做好文言文的教學，是我們廣大教師必須要做好的工作。所謂教無定法，殊途同歸，筆者只想從“重文但不輕語”這一點來淺談文言文的課堂教學。

一、要把文言文當做“文”來教

閱讀現(xiàn)代文，我們都知道按照“先感知文章，再理解特定語境中的字詞句的含義”這一規(guī)律，既然文言文也是文章，這一規(guī)律同樣適用。說白了，文言文教學就是要摒棄“字詞教學與鑒賞教學割裂”的“兩張皮”的做法，把兩者有機地結合起來。我們不妨來看錢夢龍老師一堂曾為大家津津樂道的文言課例實錄《愚公移山》片斷：

師：前面的問題解決了，下面再看看，這個寓言寫了一件什么事?

生：(齊聲)移山。

師：這件事敞起來難嗎?從文章里找出句子來說明。

生：很難。文章里有“高萬仞”、“方七百里”兩句。“高萬仞”就是很高的意思，“方七百里”就是方圓七百里。山又高又大。很難移。

師：想一想，他們的態(tài)度一樣嗎?

生：智叟講愚公很笨，太不聰明了。愚公妻沒有講。

師：你再講講，智叟講的這個句子是如何組織的?

生：倒裝的。

師：那么不倒裝怎么說呢?

生：汝之不惠甚矣。

師：那你知道為什么要倒裝的嗎?

生：強調(diào)愚公的不聰明。

師：對，把“甚矣”提前，強調(diào)愚公不聰明到極點。這句話愚公的妻子是不講的。這里有一點不同。我們再看看稱謂，愚公妻稱愚公什么?

生：(齊聲)君。

師：那么，智叟稱愚公一

生：(齊聲)汝。

師：這兩個詞有區(qū)別嗎?

生：“君”表示尊敬，“汝”很不客氣。

師：很好!我再把這個“汝”簡單地講一講。長輩對小輩，地位高的人對地位低的人，一般用“汝”。平輩之間用“汝”，就有看不起的意思。智叟叫愚公為什么用“汝”啊?

生：智叟看不起恿公，因為他覺得愚公笨。

師：對，這是又一點不同。還有什么不同嗎?

生：還有兩句講得不一樣。愚公妻說：“以君之力，曾不能損魁父之丘。如太行、王屋何?”智叟說：“以殘年余力。曾不能毀山之一毛，其如土石何?”

師：不一樣在什么地方?

生：愚公妻說不能把小山怎么樣；智叟說連山上一根毛都不能動，有點諷刺的意思。

我們不難發(fā)現(xiàn)，錢老師的課看似重在對文章內(nèi)容的理解，實際上通過巧妙的問題設置，穿插了重要的古漢語知識，二者之間聯(lián)系的自然與緊密，令人嘆服，這得力于老師在設計問題時的匠心獨運。這一課例給我們一個啟示：文言文中的漢語知識不一定獨立教授，它可以讓學生在輕松的狀態(tài)下自覺地接受。

二、重視誦讀

這一點，似乎提得有點多余，因為這已是多數(shù)語文老師的共識。但是，據(jù)我所知，在課堂上真正能做到重視誦讀的，恐怕為數(shù)不多。原因是一堂課時間有限，老師們怕完成不了教學內(nèi)容，一般情況下誦讀只是走過場，讀那么一遍兩遍了事，不夠的放在早讀去讀。殊不知，誦讀是理解分析文章最好的前奏。古人說“文章不厭百回讀，熟讀深思子自知”，我們不敢奢求學生在百讀文章之后，忽然頓悟，但是卻可讓學生在聲情并茂的誦讀中涵詠體味，得到熏陶感染，使古文語感在誦讀中不知不覺培養(yǎng)起來。我們可以看看我們的課文，《勸學》篇中“青。取之于藍，而青于藍；冰，水為之。而寒于水”，“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤……”《過秦論》中“有席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海之意。并吞八荒之心”。還有《赤壁賦》、《項脊軒志》……哪一篇不值得我們高聲誦讀，于聲情中去體昧呢?真正所謂“非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之趣”。

三、新舊聯(lián)系，舉三反一

學生在日常生活中沒有學習文言文的語言環(huán)境，僅僅靠課堂上學的幾十篇文言文，要想做到“舉一反三”是不容易的。但是，憑借課文這一范例，要做到“舉三反一”卻容易得多，而我們檢驗學習結果，不就是讓學生舉出這“一”來嗎?與現(xiàn)代文相比，文言文盡管歷經(jīng)久遠，但在詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)方面還是基本保持了原先的面貌，這種穩(wěn)定性給后人學習文言文帶來一定的方便。中學課文里的文言文，要求掌握的語言知識，有很多是重復出現(xiàn)的，只要老師善于引導學生展開聯(lián)想，新舊聯(lián)系，學生就能輕松掌握。

例如，實詞“謝”的用法，在許多課文里先后出現(xiàn)。單是《孔雀東南飛》中就出現(xiàn)了四種不同的用法，此后，在《鴻門宴》和《晏子治東阿》等多課中出現(xiàn)過，如果在上到這些課文時，能把學過的課文自然地聯(lián)系起來，學生就可知道原來“謝”字的用法有哪些。由此可見，不同課文的學習是“舉三”的過程，而眾多課文的有機聯(lián)系帶來的是“歸一”的結果。語言學習可以如此，文章鑒賞同樣可以新舊聯(lián)系，舉三反一。如蘇軾的作品被收錄入中學課本的有將近十篇，那么不同階段的學習，都可以把他的相關作品聯(lián)系起來。如學習《后赤壁賦》，可以通過聯(lián)系《赤壁賦》看他的思想，可以通過聯(lián)系《記承天寺夜游》學習他的寫景。這樣學習，相信日后學生再接觸到蘇軾作品，就已經(jīng)懂得如何去閱讀了。這樣的聯(lián)系，學生是感覺親切并樂于接受的。

四、因篇施教

文言文教學之所以先是“重語輕文”后又“重文輕語”，除了矯枉過正，還有一個原因，是語文老師們有一個美好的心愿，試圖探求文言文教學的規(guī)律，形成一個可行的模式。其實，文言文教學不一定要遵循什么模式，與現(xiàn)代文相比，文言文更應注重因篇施教。有的文言文語言淺顯，但意蘊豐厚，那么就不必在字詞句式上過分注重，可以重在鑒賞。如《陋室銘》、《蜀道難》，這些文章適合于反復誦讀，體會欣賞。而有的文章，在鑒賞的同時，也該老老實實地落實漢語知識，如《鴻門宴》，可以從鑒賞的角度把課上得生動活潑，但如果僅此是不夠的，因為文中有大量的語言知識，而且是教學大綱所規(guī)定的，如大綱中規(guī)定的實詞，本文就多達27個，在這種情況下，僅重“人文”就無異于只搭建了一個“花架子”，中看不中用。因此，文言文教學應從具體文章出發(fā)，該重“文”則重文，該重“言”也不要怕犯了“字字落實”的大忌。

以上所述，只是有感而發(fā)，也許掛一漏萬，未必能把“文言文該怎樣教”這一問題說清楚。我只希望，在探索新課改的大軍中，我是其中一員。我相信，天不負有心人，同行們齊心協(xié)力，終有一天，語文園地中，“文言文”這塊荒涼的薄地，必將生機盎然，姹紫嫣紅。

責編 李新海