摘要：闡述了當(dāng)前士官教育課程開發(fā)存在的主要問題，并針對存在的問題，提出了突出實(shí)踐主體地位、確立行動導(dǎo)向的教學(xué)原則、構(gòu)建基于工作過程的課程體系等解決方法。
　　關(guān)鍵詞：士官教育；課程開發(fā)；問題及對策
　　
　　當(dāng)前，國內(nèi)各士官教育院校正在深入推進(jìn)士官教育改革，課程作為實(shí)現(xiàn)院校教育培養(yǎng)目標(biāo)的主要載體，統(tǒng)領(lǐng)著整個教育過程。對課程的改革能直接影響到具有實(shí)質(zhì)意義的課堂教學(xué)過程，因此，各士官教育院校也通常把課程看作院校內(nèi)涵建設(shè)的重要抓手。在課程開發(fā)實(shí)踐中，多數(shù)士官學(xué)校的課程采用“三段式”課程框架，即把士官教育課程劃分為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課和實(shí)踐課，但這種課程框架指導(dǎo)下的課程開發(fā)仍未跳出學(xué)問化的藩籬。
　?。?、士官教育課程開發(fā)存在的主要問題
　　1.理論與實(shí)踐在教學(xué)中的關(guān)系研究停留于表象。自我國開始引入能力本位教育課程模式，士官院校在借鑒地方職業(yè)教育院校的成功經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，相應(yīng)地增加了實(shí)踐課程的比例，實(shí)踐不足的問題有所緩解，但并沒有從根本上得到解決。結(jié)果，在士官教育課程實(shí)踐中，關(guān)于理論和實(shí)踐哪個更重要的爭論往往表現(xiàn)為理論課與實(shí)踐課的課時比例之爭。研究者普遍認(rèn)為，當(dāng)前士官學(xué)校理論課程與實(shí)踐課程的課時比例大多為3∶1或2∶1，實(shí)踐課的課時明顯偏少，不利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。在這些研究的影響下，一些士官學(xué)校對理論課與實(shí)踐課的課時比例做了調(diào)整，有的調(diào)整為2∶3，甚至是2∶1。從根本上講，這些改革并沒有挖掘出士官教育課程學(xué)問化的思想之源及形成機(jī)制。
　　2.知識的組織方式?jīng)]有改變。當(dāng)前的士官教育課程依然根據(jù)知識組織系統(tǒng)性的需要而不是工作任務(wù)的需要來選擇課程知識，忽視了知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系。部分研究者認(rèn)為這種知識組織方式充分吸收了傳統(tǒng)教育學(xué)科課程的長處，課程體系嚴(yán)密有序，便于教學(xué)，并為增強(qiáng)學(xué)生今后較廣泛的適應(yīng)性打下了基礎(chǔ)。但事實(shí)上，該種方式要求知識的選取也必須根據(jù)知識本身的邏輯完整性，而不能根據(jù)完成工作任務(wù)的需要。既然要按照知識本身的邏輯來組織課程知識，那就必然要按照知識本身邏輯完整性的需要來選擇課程知識；既然是按照知識本身的邏輯完整性需要來選擇課程知識，就必然會按照知識本身的邏輯來組織課程知識。如此必然使士官教育課程按照自己的標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)作，導(dǎo)致課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)之間的差距越來越大，從而喪失了課程知識作為學(xué)生與工作之間橋梁的基本功能。
　　二、對士官教育課程開發(fā)問題本質(zhì)的剖析
　　1.課程體系結(jié)構(gòu)的缺陷。“三段式”課程以理論課程為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，實(shí)踐課程僅僅是理論課程的延伸和應(yīng)用，是理論課程的附屬品。學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程遵循文化基礎(chǔ)課→專業(yè)理論課→實(shí)踐課的順序。每一門課程中內(nèi)容的微觀排序也是遵循這一原則。這種課程模式的著眼點(diǎn)顯然更多地是在理論知識，而不是在實(shí)踐過程。學(xué)生頭腦中所建構(gòu)的課程知識實(shí)際上是以理論知識為核心而不是以實(shí)踐需要為核心。在這種課程框架中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)所建構(gòu)的理論知識是完全脫離實(shí)踐意義的。不論是對整個課程的結(jié)構(gòu)而言，還是對某一具體理論知識的學(xué)習(xí)而言，都是如此。
　　2.課程內(nèi)容模式的不足。“三段式”課程主要以知識本身的邏輯為中心，而不是以實(shí)踐任務(wù)為中心來選擇和組織課程內(nèi)容。文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課甚至許多專業(yè)課所采取的都是學(xué)科模式。“三段式”課程中存在大量的學(xué)科課程，這些課程都有著自己獨(dú)立的、完整的知識體系，并按知識的內(nèi)在邏輯組織起來。這種課程模式的支持者往往認(rèn)為，這些知識雖然今天沒有用，但以后總會有用的，從而過分地強(qiáng)調(diào)了知識的系統(tǒng)性。其結(jié)果是學(xué)校的課程內(nèi)容與部隊(duì)對士官素質(zhì)的要求日益脫節(jié)。
　　3.課程實(shí)施方法的錯誤。“三段式”課程是以課堂學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)形式，而實(shí)踐過程作為一種學(xué)習(xí)形式，也僅僅用于驗(yàn)證理論，加深和鞏固理論，是附屬于并服務(wù)于理論知識的。這種方法剝離了學(xué)習(xí)的實(shí)踐意義，因此，課堂學(xué)習(xí)必然成為“三段式”課程的主要學(xué)習(xí)形式。有的士官學(xué)校雖然安排學(xué)生在工間的課時比較多，但也只允許學(xué)生觀察，而不讓學(xué)生自己動手“做”，或者說“做”的時間比較少。實(shí)踐是完成任務(wù)的過程，是“做事”的過程；在學(xué)習(xí)的意義上，觀察并不是實(shí)踐，它與實(shí)踐有本質(zhì)區(qū)別［1］。因而可以說，在這種課程中，實(shí)踐事實(shí)上并沒有得到重視。
　　三、問題的解決途徑
　　1.突出實(shí)踐知識的主體地位。在課程內(nèi)容上，要強(qiáng)調(diào)應(yīng)將多數(shù)學(xué)習(xí)時間放在實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)上，而不是理論知識的掌握上。因?yàn)閷W(xué)生將來的工作實(shí)踐所需要的知識首先是實(shí)踐知識，雖然也需要一定的理論知識來理解實(shí)踐過程，但理論知識在這一模式中并不具有核心意義，并且理論知識對實(shí)踐過程的作用必須通過實(shí)踐知識這一中介。在這一模式中，理論知識是服務(wù)于、依附于實(shí)踐過程的。理論知識要圍繞實(shí)踐過程的需要來選擇、組織和學(xué)習(xí)，沒有必要系統(tǒng)學(xué)習(xí)某門學(xué)科的理論知識。
　　2.確立行動導(dǎo)向的教學(xué)原則。把學(xué)員作為學(xué)習(xí)的行動（實(shí)踐）主體，把教員當(dāng)作教學(xué)活動的組織者和協(xié)調(diào)人，在教學(xué)中學(xué)員要與教員互動，讓學(xué)員通過“獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制定計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評估計(jì)劃”，在自己“動手”的實(shí)踐中，習(xí)得專業(yè)知識，掌握職業(yè)技能［2］。可以說，行動導(dǎo)向，就是以實(shí)踐為導(dǎo)向。在行動導(dǎo)向的教學(xué)中，學(xué)員才能實(shí)現(xiàn)動作行動與心智行動的有效整合，因?yàn)樗麄儷@得的知識和技能不是教員灌輸?shù)模窃谧陨韨€體內(nèi)通過手腦的并用有機(jī)生成的，這樣對知識和技能的掌握才更加牢靠，同時，其學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力也才能得到很好的鍛煉。
　　3.構(gòu)建基于工作過程的課程體系。要通過對典型工作任務(wù)的描述，分析工作對象、要求、內(nèi)容、組織方法，明確每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、考核與評價內(nèi)容。按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實(shí)踐知識整合，意味著適度、夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再是靜態(tài)的學(xué)科體系的顯性理論知識的復(fù)制與再現(xiàn)，而是著眼于動態(tài)的行動體系的隱性知識的生成與構(gòu)建［3］。
　　總之，探索士官教育自身的課程理論與實(shí)踐模式，已經(jīng)成為當(dāng)前士官教育研究中非常迫切的任務(wù)。其實(shí)，士官教育課程的問題主要不是多學(xué)理論還是多學(xué)技能，而是如何以“實(shí)踐”為邏輯線索來重構(gòu)士官教育課程的基本框架。因此，課程開發(fā)的主要任務(wù)是如何把實(shí)踐性、職業(yè)性、過程性滲透到士官教育課程的各個環(huán)節(jié)中，徹底突破學(xué)問化士官教育課程的知識性、靜態(tài)性和表面性。
　　參考文獻(xiàn)：
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