當前，“合作學習”作為一種重要的學習方式受到了一線教師的廣泛關注。通過對期刊文獻的檢索發(fā)現(xiàn)，近十年來幾乎所有的學科都有教師在討論如何具體實施合作學習的問題。從一般意義上講，合作學習是指將學生劃分為異質合作小組，在教師的設計和安排下，通過有計劃、有組織的組內成員互動來學習和掌握知識的一種教學方式。經(jīng)過多年的探索，合作學習已形成了一些比較成熟的實施策略，內容涉及異質分組、角色劃分、增進互動、提高責任、促進分享、加強引導、適時評價等等。為進一步提高教學實踐活動的實效性，有必要從理論上深刻把握合作學習的內涵。本文試從現(xiàn)代教學角度對其進行分析，以求教于同仁。
　　
　　一、合作學習是教學形式多樣綜合發(fā)展的產(chǎn)物，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學的基本精神
　　
　　作為現(xiàn)代教學多樣綜合發(fā)展的產(chǎn)物，合作學習重視師生之間積極互動對教學效果的優(yōu)化作用。在教學過程中，合作學習既提倡充分發(fā)揮教師的指導作用，又要求充分尊重學生獨特的精神世界和價值觀念，調動學生參與課堂教學的主動性，充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教學的基本精神。
　　1.合作學習體現(xiàn)了“學為主體”
　　教師在全面評估學生能力的基礎上，把更多的時間交給學生來駕馭，讓學生通過獨立思考和相互啟發(fā)來探討問題的答案，這是對學生主體能力的充分肯定和尊重。研究證明，學生通過合作學習，自主解決問題的能力有所提高。[1]和傳統(tǒng)的“講授——接受”教學模式相比，學生在合作學習中表現(xiàn)出來的積極性往往更高，這是因為他們不僅擁有了更廣闊的思考空間，而且還被賦予了解決一定學習問題的責任，這種責任反過來又構成了學生投入學習的外在動機。在合作學習的過程中，學生往往容易認同和接受教學目標，在情感上把它作為自己和小組成員共同努力的目標來對待；而且由于教師給予了學生探究的自主權，學生從心理上就會把自己放在一個“主人翁”的地位上，這對于激發(fā)學生的興趣和發(fā)揮學生的主動性無疑意義重大；不僅如此，學生不再認為獲得學習結果是被動的事情，而會將其看作是自己和同伴的一個神圣使命……正是懷揣著巨大的學習熱情，學生自然會全身心投入、積極參與、相互交流，力圖通過小組成員的彼此啟發(fā)又好又快地完成教師布置的任務?？梢哉f，有效的合作學習確實能夠使學習真正成為“我要學”而不是“要我學”的事情，學生可以借助集體合作的力量，使自身的智力和非智力水平都得到一定的提升。也正因為如此，教育工作者普遍認為合作學習切實凸顯了“學為主體”這一現(xiàn)代教學的精神內涵。
　　2.合作學習體現(xiàn)了“教為主導”
　　合作學習中教師的領導方式發(fā)生了一些改變，但是教師的主導作用卻并未因此而動搖。教師在整個活動過程中仍然發(fā)揮著重要的領導作用，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，教師把握著合作學習的方向，并通過自己的精心設計把教學大綱的目標具體化到學生的每一次合作活動中。第二，教師不斷對教材進行再加工，整個過程“表面看來，學生對自己認識活動的目的、步驟、結果等有選擇、決定權，實際上卻是循著教師精心設計好的基本環(huán)節(jié)前進，教師對學生的認識程度、水平、進度等了如指掌”[2]。第三，教師預先確定通過合作學習主要發(fā)展學生的哪些知識和技能，培養(yǎng)學生怎樣的情感和品行，并在學習活動結束后予以評估。
　　由此可知，合作學習是“教師以一種不直接告訴、不命令的方式領導著學生的認識活動，……使學生主體能夠發(fā)動起來，在教師提示的基本要求的基礎上，能夠根據(jù)自己的興趣、愛好、個性特征等進行定向，然后努力地進行思考、探求答案”[3]，最終實現(xiàn)教學目標的活動。
　　綜上所述，合作學習不僅符合現(xiàn)代教學的基本精神，也豐富了現(xiàn)代教學的核心內容。不少教師對此深有感觸，并創(chuàng)造性地提出：在合作學習活動中，要“進行‘教為主導’的啟發(fā)性講解，并要實行‘學為主體’的靈活性合作”[4]。
　　
　　二、合作學習豐富了現(xiàn)代教學組織形式，是對班級授課制的完善和發(fā)展
　　
　　縱覽近年來國內教學界關于合作學習的實驗研究不難發(fā)現(xiàn)：針對合作學習的探索既秉承了國外相關研究的精神實質，又根據(jù)我國國情和課程現(xiàn)狀進行了積極的修正和改造，總結出了適合中國師生采用的合作學習結構和程序。正如有研究者所指出的：“我國的合作學習基本流程可歸納為：合作設計→目標呈現(xiàn)→集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救”，形成了較為完整的“班級授課基礎上的小組合作學習”的教學組織形式。[5]
　　之所以說合作學習豐富了教學組織形式，是因為合作學習具備并反映了教學組織形式的本質特征，即從理論和實踐的方面解決了“教師以什么形式把學生組織起來，并通過什么形式與之發(fā)生聯(lián)系？……教學活動如何安排？教學時間如何規(guī)定和分配？”[6]等問題。通過分析發(fā)現(xiàn)：首先，合作學習體現(xiàn)了教學組織形式的“時空安排具體性”特征。合作學習的教學時間主要用于組織學生的互動活動，而它的座位安排則往往打破“秧田式”，變?yōu)檫m于交流的“T”字型或是馬蹄型。第二，合作學習體現(xiàn)了教學組織形式的“教學內容確定性”特征。合作學習能夠出色地完成某些教學任務，但并不意味著所有的教學任務都可以按照合作的形式去完成，合作學習對學習內容有著明確的要求，正如學者盛群力指出的，只有包含了互動、互助、協(xié)同、整合、求新、辨析、評判、表現(xiàn)的因素時[7]，才適合使用合作學習。第三，合作學習體現(xiàn)了教學組織形式的“師生作用主體性”特征。任何一種教學組織形式最終都要依靠師生之間的相互作用來體現(xiàn)，合作學習同樣如此，教師通過策劃、組織、指導、監(jiān)督來引導學生開展以小組為單位的探究活動。第四，合作學習體現(xiàn)了教學組織形式的“活動過程程序性”特征。教學組織形式是由程序性環(huán)節(jié)構成的，合作學習涉及了“提出問題、獨立思考、相互交流、得出結論、總結評價”五個基本環(huán)節(jié)，在不同的情境下上述五個環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出不同的排列組合形式。第五，合作學習體現(xiàn)了教學組織形式的“諸要素搭配組合優(yōu)化性”特征。在合作學習中，教師、學生、活動程序的結構形式同教學目標、教學內容、教學方法、教學評價之間有非常緊密的相互需要、制約和依存關系，它們緊緊圍繞“合作”的實施形成了簡約的、有序的、合理的系統(tǒng)匹配關系。
　　之所以說合作學習是對班級授課制的發(fā)展和完善，是因為我國開展的合作學習研究并沒有徹底摧毀班級授課制的基本結構，而是在班級授課制的基礎上進行了改動和調整，加大了對學習小組能動性的調動和強化，試圖把班級授課制沒有充分發(fā)揮出來的集體學習的優(yōu)勢真正發(fā)揮出來。所以說，就國內而言，合作學習作為一種新型的教學組織形式是對班級授課制的有益補充和完善，豐富了現(xiàn)代教學組織形式。
　　
　　三、合作學習與課堂講授相互補充不斷契合，呈現(xiàn)出和諧發(fā)展的勢頭
　　
　　王坦教授對合作學習深有研究，他曾撰文指出：“班級授課與小組學習從形式上看，合作學習是一種以小組活動為主的教學形式。但它并沒有由此低估班級授課的作用。從合作學習的各種策略中我們可以很清楚地看到，在合作學習的活動中，教師的講授幾乎是每種合作學習策略中必不可少的組成部分，在每堂課的開始與結束時，教師講授的作用顯得尤為重要?？梢哉f，合作學習的倡導者們充分利用了班級授課這一傳統(tǒng)的教學形式于合作學習之中，并把兩者結合起來，體現(xiàn)了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一?！盵8]
　　綜觀國內近年來開展的多項實驗，可以深刻地感受到，合作學習的應用無法完全脫離講授，講授的環(huán)節(jié)總會或多或少地穿插在合作的過程中。這種情況的合理存在主要基于以下兩個原因：首先，集體講授能夠有效彌補合作探究的局限性。在合作學習中，學生的學習方式主要是一種“探究—發(fā)現(xiàn)”的方式，這種方式固然能夠激起學生的求知欲，調動學生的主動性，也能夠幫助學生將知識理解得更深，記憶得更牢。但是，它也存在著一些難以克服的缺點：如學習過程不易控制，探討活動容易出現(xiàn)盲目性，學生學習過程不經(jīng)濟等等。所以，這就需要加入適當?shù)募w講授來完善合作的過程，使合作學習既能調動個體的積極性，又能保證單位時間內學生可以掌握必要的知識和技能，不至于使合作流于低效。其次，集體講授能夠使合作學習與現(xiàn)行課程微觀結構實現(xiàn)高度契合。我國課程的微觀結構長期以來都是“教學大綱（課程標準）+教科書”的形式，教學大綱（課程標準）規(guī)定了學生需要學習的概念、原理等知識，教科書則按照學生的認知水平呈現(xiàn)這些概念和原理，這種課程結構主要服務于“講解——接受”的學習方式。然而，在合作學習當中，學生的學習方式不再是以接受為主，而是以自主性探究為主，“各種概念、原理、結論不再是教師說明、解釋的結果，而是學生自己通過各種各樣的探索性實踐最后獲得的結論和答案，不再是學習的起點而成為學習的終點，不再是由教師傳遞給學生，而是學生在教師的幫助下自己尋找、證實和確認”[9]。那么，“教學大綱+教科書”的微觀結構自然就不能完全適應新的學習設計了。盡管新一輪的教材改革對內容的編排做了局部調整，但也未能從根本上建立起一個與開展合作學習完全相匹配的課程微觀結構。所以，教師利用一定的集體講授可以將合作學習的課堂設計與現(xiàn)行的課程微觀結構協(xié)調起來，這樣既可以保證高效地完成教學任務，又可以充分發(fā)揮合作討論的基本優(yōu)勢。