一、教學(xué)是“以善致善”的實踐活動
　　從倫理學(xué)的角度來看，教學(xué)本質(zhì)上是一種“以善致善”的實踐活動。它以善的行為、善的內(nèi)容來鍛造善的心靈、實現(xiàn)善的目的，為善之行、趨善之的是其根本特色。教學(xué)的根本目的在于學(xué)生、在于學(xué)生的發(fā)展，因而在當前，推動人道教學(xué)、追求教學(xué)公正、實現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性生活、促進學(xué)生幸福就是教學(xué)活動的根本道德目的、根本的“目的善”。我們很難想象，教學(xué)能夠通過惡的手段來達致善的目的，或者說教學(xué)手段惡劣、教學(xué)結(jié)果卻優(yōu)良。我們堅決不相信，魔鬼訓(xùn)練、體罰心罰、摧殘虐待、知識剝奪，等等，可以換來學(xué)生幸福；我們也堅決不相信，現(xiàn)成的、規(guī)訓(xùn)的工具性生活可以養(yǎng)成學(xué)生高貴的德性；我們更堅決不相信，通過充斥著不公正與種種歧視、對學(xué)生實行“獸道”管理與自由剝奪的教學(xué)，最終卻能實現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造性生活……退一萬步來說，即使上述種種手段真的能最終換來所謂的學(xué)生幸福，那么我們寧可不要那種幸福。
　　由上看來，實現(xiàn)學(xué)生幸福這一善的目的，必須采用善的手段。正因如此，有論者強調(diào)提出，“純粹的教學(xué)不但以追求生活幸福為終極目的，還講求‘以善致善’的方式獲得這種目的，不會以壓抑、扭曲、規(guī)避當下的師生生活為代價換取未來的幸?！盵1]。然而可悲的是，在我們當前的教學(xué)過程中，教學(xué)惡行卻屢見不鮮，比如，目前種種教學(xué)暴力、體罰心罰、感情冷漠、師愛淡薄、師德淪喪等惡劣行為，不斷見諸媒體，社會公議不絕于耳。試問，這樣的教學(xué)手段，何以創(chuàng)造學(xué)生的德性生活，又何以實現(xiàn)學(xué)生的最終幸福？
　　因此在當前，在強調(diào)教學(xué)的“目的善”的同時，強調(diào)教學(xué)的“手段善”，也是一個非常值得研究的迫切課題。值得一提的是，在教學(xué)實踐過程中，種種的“手段善”——包括善的教學(xué)內(nèi)容、善的教學(xué)行為、以及其他達致教學(xué)目的善的所有教學(xué)條件，它們當然都很重要，但其中最為關(guān)鍵的手段善，則無可辯駁地是教師本身。因此，下文將教師、教師德性作為一種手段善提出來重點討論。
　　二、教師德性是具有重要實踐影響的手段善
　　那么，為什么說教師、教師德性是最為關(guān)鍵的手段善呢？我們知道，一切手段，歸根結(jié)底都要通過作為道德主體的人來發(fā)揮作用。顯然，在教學(xué)中，有教師與學(xué)生這樣兩類人，兩類道德行為的主體。盡管他們都發(fā)揮著重要的道德主體性作用，但不可否認的是，作為教學(xué)過程指導(dǎo)者、教學(xué)生活引路人的教師，在其中卻發(fā)揮著更大的、更為關(guān)鍵的作用。這是因為，較之于教師來說，學(xué)生總是相對“無知”、相對“無德”的。學(xué)生知識的增長、智慧的生成與道德的完善，都需要具有相對較高知識、智慧與道德水準的教師，通過有道德的教學(xué)來完成。這就是為什么教師是教師、學(xué)生卻只能是學(xué)生的基本道理。我們總是強調(diào)，性格要靠性格來塑造，道德要由道德來完成，說的就是這個道理。因此，作為手段善的教師，在學(xué)生發(fā)展的目的善中意義重大。
　　不僅如此，在教學(xué)實踐過程中，其他種種手段善，如善的內(nèi)容、善的行為、公正人道等善的教學(xué)原則，離開了教師這一主體，也都成了無本之木，無從發(fā)揮其作為手段善對學(xué)生成長與發(fā)展的作用。因此，從整體上來說，教學(xué)目的善的實現(xiàn)，很大程度上跟教師的道德水平息息相關(guān)?？梢赃@樣說，有什么樣的教師，就會教出什么樣的學(xué)生；有什么樣的教師，就會形成什么樣的教學(xué)道德；教師具有什么樣的道德水平，也就決定了教學(xué)道德能達到什么樣的實踐境界。正因如此，國內(nèi)教育倫理學(xué)研究專家王本陸教授認為，“教育的善惡，和教師有內(nèi)在的聯(lián)系。好的教師能弘揚教育善，壞的教師則可能導(dǎo)致教育惡”[2]。
　　更進一步說，在教學(xué)活動過程中，教師的德性不僅不能“缺席”，而且必須是首先“在位”的?！罢窃诮逃P(guān)系的意義上，教師才會反思性地而非毫無思想地、教條地或者偏執(zhí)地和孩子們交往。而且，教師作為教育者（pedagogue）決定其養(yǎng)育興趣的出發(fā)點是對孩子們的成長和幸福感興趣。換句話說，教學(xué)不僅僅受效率原則支配，而且還有特殊的規(guī)范、倫理或愛的考慮。簡單地說，教師是用全身心來教學(xué)的，在和孩子們永遠變化的交往情境中，教師必須從情感上知道做什么合適，無論把他們看做集體，還是看成獨立的個體”，“確切地說，優(yōu)秀教師學(xué)者向孩子們展示的教育智慧取決于內(nèi)化的價值、身體化的品質(zhì)、關(guān)切的習(xí)慣，這些構(gòu)成了教學(xué)的德行”。[3]無疑，教師與學(xué)生同處于教學(xué)這個“場域”之中，但教師是必須提前“在位”的。他需要激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造，全情投入過程，展示教學(xué)智慧，進行教學(xué)反思。如此這些，構(gòu)成了教師的道德綜合素養(yǎng)，或者說教師的教育倫理素養(yǎng)?？梢姡處煹滦宰鳛榻虒W(xué)手段善，具有至關(guān)重要的實踐影響，在教學(xué)道德目標的達成過程中意義重大，由此，它也就上升成了教學(xué)優(yōu)良道德實踐的重要機制。
　　總之，“就教師而言，應(yīng)該說，教學(xué)道德的提升與教師的業(yè)務(wù)知識素養(yǎng)有著密切的聯(lián)系，現(xiàn)實教學(xué)的平等、人道、自由等在一定程度上依賴于教師的創(chuàng)造性教學(xué)，可以說，沒有教師的創(chuàng)造性教學(xué)，教學(xué)的道德是很難臻于完善的”[4]。
　　三、發(fā)揮教師德性的實踐影響力
　　那么，教師究竟應(yīng)該具備何種德性品質(zhì)？這些德性品質(zhì)又如何在教學(xué)優(yōu)良道德的實現(xiàn)過程中發(fā)揮“以善致善”的作用呢？據(jù)現(xiàn)有研究資料來看，人們在教師德性方面已展開了豐富的探討，目前也提出了觀點各異、豐富多樣的主張。筆者嘗試提幾條具有共性的教師德性來作些粗略討論。
　　一是教學(xué)使命感。教學(xué)使命感是任何一個時代、任何一個地區(qū)的教師都首先必須具備的德性品質(zhì)。沒有教學(xué)使命感的教師，當然不可能實現(xiàn)教學(xué)的使命。一個對教學(xué)事業(yè)麻木不仁、毫無使命感的人，根本就不配做教師，更不要奢談什么其他教師德性。中國儒家傳統(tǒng)對作為公共知識分子的教師提出，作為儒家君子、天地大丈夫，應(yīng)該“為天地立心，為生民請命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”（張載語），足見其高遠的人生境界與厚重的歷史使命感。這種使命感體現(xiàn)在教學(xué)上，至少應(yīng)有三點。其一，要有教書立人的使命感。教師要把教學(xué)當做一種教書育人的德性事業(yè)來看待，而不是當做自己養(yǎng)家糊口的一個職業(yè)來敷衍。在這個意義上，教師德性是一種“事業(yè)道德”，而不是“職業(yè)道德”。惟其如此，教師才會充分關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，重視學(xué)生的生活幸福。其二，要有傳承文明的使命感。教師要把教學(xué)視作為一個人類文明薪火相傳的延續(xù)過程，它承載著重要的文化使命。惟其如此，教師才會科學(xué)合理地處理好教學(xué)目標上社會目的與個人目的的關(guān)系、教學(xué)過程中繼承與創(chuàng)新的關(guān)系、教學(xué)方式方法上授受與建構(gòu)的關(guān)系等，實現(xiàn)人類文明的存續(xù)、發(fā)展與創(chuàng)新。其三，要有分享文化的使命感。在有教學(xué)使命感的教師眼里，教學(xué)是一個人們通過公平競爭機會實現(xiàn)社會階層流動、身份再造的過程，是一個不斷打破文化獨享與知識壟斷、促進文化分享的過程。惟其如此，教師才會努力打破學(xué)生階層、群體、資質(zhì)、文化與心理差異等方面的束縛，消除歧見，公正公平地對待所有學(xué)生，以促進所有學(xué)生公平發(fā)展為己任。
　　二是教學(xué)良知。教學(xué)良知也叫教學(xué)良心，它也是教師必不可少的德性品質(zhì)之一?？档聦α贾獑栴}曾有很好的論述：良知是“任何人作為道德存在物生來就具有的”“是所有的自由行為的內(nèi)在法官”“是人（在他心中的各種念頭互相控辯以前）內(nèi)心的一種審判意識”，“良知必須被看做這樣一種主體原則：在上帝面前人必須對自己的行為負責(zé)”。[5]只有具有教學(xué)良知，也即這種內(nèi)在的審判意識、對自己行為負責(zé)的特殊道德責(zé)任感，教師面對學(xué)生時才會“把人當人看、使人成為人”，將此原則完整地貫徹到自身教學(xué)實踐中去，才會努力消除“神道”“霸道”與“獸道”，貫徹教學(xué)的“人道”，才會真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展與成長，賦予學(xué)生創(chuàng)造性自由。不僅如此，理學(xué)大師王陽明提出，良知作為一種德性，它既與自我存在融合為一，又構(gòu)成了主體行為的動力因——從知善到行善的轉(zhuǎn)換。它既體現(xiàn)為主體對自我的內(nèi)在要求，又體現(xiàn)為對行為外在強制的揚棄。[6]因此，一位具有教學(xué)良知的教師，就會自覺地化德性為德行，去履行自己的道德承諾，實踐教學(xué)的道德理想與倫理使命。作家三毛說得好：“教師不是飛蛾撲火的浪漫烈士，教師是骨子里有良知的生意人”（三毛：《送你一匹馬》）。筆者的理解是，一個有德性的教師骨子里是富有教學(xué)良知的，他必定是以自身德性與德行去喚醒學(xué)生良知、營造學(xué)生幸福的“經(jīng)營者”。這種良知，是深入骨髓的良知，是明明知道生意要賠本卻依然扛著做下去的良知。因為這種良知，教師注定要成為單單生意都虧本的“烈士”。這，也許就是教師教學(xué)良知的生動寫照。
　　三是教學(xué)責(zé)任倫理。責(zé)任倫理是傳統(tǒng)德性論與現(xiàn)代權(quán)利論、義務(wù)論、目的論等融合重構(gòu)的結(jié)果。它作為一種與當代教師所面臨的特定價值處境相適應(yīng)的道德立場，在當前顯得越來越重要而迫切。教師究竟應(yīng)該具備何種責(zé)任倫理？目前，論者從不同方面對此展開了豐富的研究，比如有人提及價值啟蒙、敬畏生命、政治責(zé)任、育人責(zé)任、道德責(zé)任，等等。角度不同，主張自然也就各異。從學(xué)生幸福目的論的角度來說，教師最基本的責(zé)任倫理，就是應(yīng)該基于學(xué)生幸福，學(xué)生幸福目的應(yīng)該成為教師教學(xué)責(zé)任倫理的最基本考量。具體表現(xiàn)在于，其一，要對學(xué)生生理幸福承擔(dān)責(zé)任。即教師要關(guān)注學(xué)生的身體健康，促進他們健康成長，同時也有保障他們安全與生命不受侵害的義務(wù)。從這個角度看，汶川地震中“范跑跑”作為教師搶先逃離危險，就不符合生存秩序與教學(xué)責(zé)任倫理。其二，要對學(xué)生心理幸福承擔(dān)責(zé)任。即教師要承擔(dān)“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生增進知識、增長智慧、陶冶情操，凈化心靈，培養(yǎng)健康的知情意行。如果教師在此方面缺位，那就會造成責(zé)任倫理的缺失，教師的角色也就變得黯淡無光。其三，要對學(xué)生倫理幸福承擔(dān)責(zé)任。即教師要賦予與保障學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的自由，為學(xué)生在創(chuàng)造性的德性生活中走向具有多種發(fā)展可能的“可能生活”提供有效的保障。
　　總而言之，教學(xué)是一項“以善致善”的道德實踐活動，而教師德性作為至關(guān)重要的手段善，在教學(xué)實踐活動中產(chǎn)生著重要的道德影響。在教學(xué)過程中，只有發(fā)揮諸如教學(xué)使命感、教學(xué)良知、教學(xué)責(zé)任倫理等在內(nèi)的教師德性的綜合影響力，才能真正達致教學(xué)的道德目的，實現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展與幸福。
　　
　　[1]劉萬海.重返德性生活——教學(xué)道德性研究[D].上海：華東師