新一輪教育改革和遠程開放教育的發(fā)展（四）

2010-12-11 07:58:54肖俊洪,李青,李爽等

中國遠程教育 2010年12期

在新一輪教育改革進程中，如何破解諸多發(fā)展中的瓶頸問題，以充分發(fā)揮遠程開放教育的優(yōu)勢，有效服務國家構建終身教育體系和學習型社會建設，是需要從不同角度、不同層面進行深入研究與探索的命題。而通過筆談作者們不同角度、不同層面的切入和聚焦，或許都不難發(fā)現(xiàn)一些鮮活、獨特而又不乏普遍意義的體驗與思考。

肖俊洪結構性改革是遠程教育大發(fā)展的先決條件，有了這個條件，其他方面的改革才能相長，形成推動遠程教育發(fā)展的可持續(xù)合力。

李青辦學理念之變，業(yè)務領域之變，技術之變，教學模式之變……唯有變革，才能為遠程教育贏得生存和發(fā)展的空間。

李爽遠程教育實踐將迎來遠程教學、課程建設、教學管理、支持服務、學業(yè)評估、質(zhì)量評估等環(huán)節(jié)的系統(tǒng)優(yōu)化、調(diào)整，甚至變革。所有的實踐者都應該做好準備。

王龍需求是支持服務的結合點、技術創(chuàng)新的切入點、發(fā)展空間的增長點。

朱肖川尋找適應新環(huán)境的教育穩(wěn)態(tài)，通過標準化的控制措施使它固化下來，從而保證遠程教育產(chǎn)品的穩(wěn)定質(zhì)量。

胡志金機制是構建出來的，不是自動形成的。

張創(chuàng)偉應以“城鄉(xiāng)一體化”為指導思想，在實現(xiàn)城鄉(xiāng)及整個國家“基本公共服務的一體化”進程中，為構建“學有所教的終身學習社會”做出創(chuàng)造性的貢獻。

朱祖林在學習型社會視域下，要始終秉持“以學習者為中心”的理念，切實從學習訴求滿足程度的角度出發(fā)，以新的評價標準來建構對遠程教育質(zhì)量的全新理解。

結構性改革是遠程教育大發(fā)展的先決條件

肖俊洪

十一年前，現(xiàn)代遠程教育試點工程的啟動標志著我國遠程教育事業(yè)步入了快速發(fā)展期。目前，中國的遠程教育規(guī)模在全球首屈一指。然而，遠程教育的現(xiàn)狀，特別是其質(zhì)量以及邊緣化的窘境，卻不容樂觀。正因為如此，這些年來，對于如何提高遠程教育質(zhì)量的探索，不管是在辦學機構的層面還是在研究者或從業(yè)者個人的層面，都從來沒有停止過?？v觀迄今豐碩的研究成果，真正能轉化并可持續(xù)應用的寥寥無幾。究其原因，我以為在于遠程教育領域的改革，用嚴冰先生的話講，總是在“帶著鐐銬跳舞”，因此，缺乏創(chuàng)新，治標不治本，大多只有短期效應，沒有長期效果。

遠程教育是一個系統(tǒng)工程，各子系統(tǒng)之間相互依賴、相互影響，因此，任何孤立的改革都注定不可能取得預期目標。比如，體制決定運作模式，如果我們機構的內(nèi)部設置依然沿用傳統(tǒng)的框架，部門的職能總給人“似曾相識”或者“新瓶裝舊酒”的感覺，我們又如何能奢望機構的運作能適應遠程教育的特點和規(guī)律呢？過去十年，“教學創(chuàng)新”可謂是一個熱門話題，然而，遠程教育的教學創(chuàng)新并不僅僅取決于教師個人的努力，如果沒有建立科學的課程組運作機制，或者說我們的教材無論在編寫體例、語言風格、學習活動設計、教育技術應用，乃至內(nèi)容取舍等方面依然沒有創(chuàng)新，如果沒有與之密切相關的課程考核模式的改革，或者說課程的成績在很大程度上依然取決于期末的書面考試，如果沒有與之相適應的教學管理體系的建立，或者說我們依然實行與全日制學校沒有本質(zhì)區(qū)別的教學管理模式，如果沒有充分考慮遠程教育特點的計酬方法，或者說我們沒有樹立正確的遠程教學觀，在這樣的環(huán)境下，教師個人的努力又能取得多大成效呢？縱然取得了一些成效，它們是否具有“可復制性”？即使有“可復制性”，是否能被推而廣之呢？教學子系統(tǒng)的改革如此，其他各子系統(tǒng)的改革也如此！換句話說，迄今遠程教育領域的改革所呈現(xiàn)的局限性并非偶然。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》把辦好開放大學作為今后一個時期我國教育的八項發(fā)展任務之一。為此，中央電大已經(jīng)成立了國家開放大學建設工作組，研究開放大學建設的前期工作，不少學者也對此發(fā)表了真知灼見。我以為，籌建工作的重中之重在于國家開放大學的組織構架，也就是說要對電大目前的辦學體系和未來的國家開放大學的內(nèi)部機構設置進行結構性改革。電大目前的辦學體系是計劃經(jīng)濟時代產(chǎn)物，在新的歷史時期，其自身的問題逐漸顯現(xiàn)出來，原來的一些“優(yōu)勢”事實上已經(jīng)成為了發(fā)展的阻力。因此，新的國家開放大學辦學體系要避免重蹈覆轍，既要考慮國情也要大膽創(chuàng)新，既要考慮現(xiàn)狀也要謀劃長遠，不能再走摸著石頭過河的老路。各級電大目前的內(nèi)部機構設置，這些年雖然有一些改革，但大的框架仍然沒有沖破傳統(tǒng)的藩籬，管理理念亟待更新，管理模式亟待大刀闊斧的改革。因此，這方面的結構性改革既要著眼于內(nèi)部機構的設置和職能分工與合作，更要建立一整套規(guī)范的、強制性的辦事流程，任何事情都“有法可依、有法必依”，這樣才能避免內(nèi)部“諸侯割據(jù)”、各自為政、多頭并舉的低效率高成本局面。

結構性改革是遠程教育大發(fā)展的先決條件，有了這個條件，其他方面的改革才能相長，形成推動遠程教育發(fā)展的可持續(xù)合力。

唯有變革才能贏得生存和發(fā)展的空間

李青

自1999年開始試點以來，遠程教育經(jīng)歷了十多年的發(fā)展，已經(jīng)逐步走向成熟。該領域?qū)τ谑袌龅男枨笫歉叨让舾械?，面向市場辦學、為用人單位服務，使得辦學機構必須適應市場和政策的變化才能生存和發(fā)展，也就是說要以“變”應“變”。正因為如此，在過去的十年中，整個遠程教育行業(yè)從辦學理念到教學模式方面都發(fā)生了不小的變化。未來十年，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的指引下，在新一輪教育改革的大背景下，該領域也必定將要發(fā)生不斷的變革。聚焦遠程教育的變革，它的脈絡和趨勢主要有以下幾點：

辦學理念之變。我國遠程教育具有強烈的中國特色，是高等教育改革的產(chǎn)物，其在教學對象和培養(yǎng)目標以及教學模式等多方面都與普通高等教育以及傳統(tǒng)的成人教育、職業(yè)教育有顯著差別。在舉辦初期，不少院校對于遠程教育培養(yǎng)的對象和培養(yǎng)目標定位不清，因此出現(xiàn)了不少的問題。經(jīng)過多年的探索，不少遠程教育院校在機構使命、辦學方針、教育理念等方面都有了新的定位：辦學機構要始終面向市場，為用人單位服務，規(guī)模適度，注重辦學質(zhì)量和社會效益。在新理念的指導下，辦學機構需要推進管理隊伍和教學隊伍的專業(yè)化，樹立服務意識，提高教育質(zhì)量。

業(yè)務領域之變。經(jīng)過十年的發(fā)展，目前網(wǎng)絡教育市場已經(jīng)呈現(xiàn)出飽和的態(tài)勢，各網(wǎng)絡教育院校開辦的專業(yè)同質(zhì)化嚴重，專業(yè)特色不明顯，甚至出現(xiàn)了壓低價格忽略質(zhì)量的現(xiàn)象。如何改變這一困境？就需要辦學機構探索新業(yè)務，向前延伸、向后擴展，在保持成人學歷教育招生規(guī)模的同時，將學歷教育與職前培訓、職后進修、技能鑒定等業(yè)務相互貫通，積極拓展業(yè)務領域。目前，北大、浙大、中國傳媒大學等高校已經(jīng)開始積極嘗試這一做法，在未來我們將會看到更多的成功案例。

技術之變。遠程教育一向是先進技術應用于教育的試驗田，其教育信息化的程度要遠超出高等教育的平均水平。在過去十年中，遠程教育經(jīng)歷了數(shù)代技術更新：傳輸技術從衛(wèi)星電視到ATM網(wǎng)到互聯(lián)網(wǎng)，教學遞送環(huán)境從課件光盤到課件資源庫到教學平臺，教育管理手段從手工報表到應用教學管理系統(tǒng)和客戶支持服務系統(tǒng)。遠程教育事業(yè)也從技術升級獲益，管理效率、教學效果和服務水平均有顯著提高，技術使得教育變得更加人性和美好。未來十年，泛在學習、個別化學習環(huán)境等先進技術將推動遠程教育加速發(fā)展。

教學模式之變。如果說技術更新提高了遠程教育的硬實力，那么教學模式的改革則是提高其軟實力。在舉辦網(wǎng)絡教育之初，不少高校網(wǎng)院都是照搬普通高等教育或是函授教育的模式，而其后幾年的實踐證明這種做法并不合適。遠程教育中，教師應該如何教？學生應該如何學？許多辦學機構進行了非常有價值的嘗試，網(wǎng)絡教育精品課程建設和評比進一步推動了教學模式的變革。辦學機構要在提供高質(zhì)量的教學資源的同時，引入先進的教學手段，提倡探究式、討論式、互動式的教學模式；改革評價方法，注重對于學習過程的評價和學習績效的評價，并針對學習者提供個性化學習服務和支持服務。

21世紀注定是一個推陳出新的世紀，遠程教育之舟將駛向何方？無論風起云涌還是潮起潮落，唯有變革才能為遠程教育贏得生存和發(fā)展空間。

工作視角與工作重心的調(diào)整轉變勢在必行

李爽

我國現(xiàn)代遠程教育試點工程歷經(jīng)十余年的規(guī)模發(fā)展，無論課程建設、資源建設、平臺建設、政策與制度建設和實踐創(chuàng)新都取得了有目共睹的成績。盡管目前我國高等遠程教育質(zhì)量仍然飽受社會爭議，但僅當前我國高等遠程教育的學生規(guī)模便足以證明遠程教育已經(jīng)在高等教育市場中扮演了舉足輕重的角色。實際上，應用遠程教育滿足高等教育大眾化需求、推動終身學習體系建設已成為國際上高度共識的教育發(fā)展戰(zhàn)略。我國政府頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》讓我們再度堅定遠程教育對于我國新一輪教育改革的重要意義，從高等教育大眾化、教育改革與創(chuàng)新到終身教育體系建設，遠程教育都將在其中承擔重要的歷史使命。在這種使命感的敦促下，遠程教育的實踐者與研究者應共同反思已有實踐中的經(jīng)驗與教訓，將工作視角與重心從遠程教育的輸入轉向輸出、從輸出規(guī)模轉到輸出質(zhì)量，將提升人才培養(yǎng)質(zhì)量作為一切工作的出發(fā)點與目標。

回顧以往我國遠教試點工程的實踐，試點院校由于處于創(chuàng)業(yè)期，所以更多關注基礎設施建設、優(yōu)質(zhì)資源建設、新技術與新方法的引進與應用等投入與建設工作，以及招生與畢業(yè)學生的規(guī)模。乃至于，這段期間的評估工作也更側重這些輸入指標和輸出規(guī)模指標。與此同時，面對市場生存與競爭的壓力，試點院校從課程建設到學業(yè)評估都受市場需求影響較大。在我國遠程高等教育市場尚未成熟的情況下，市場導向?qū)h程教育的實踐產(chǎn)生負面影響。如學生對試點院校的學位品牌更感興趣將導致試點院校不得不關注如何支持和促進學生順利獲得畢業(yè)與學位證書，而忽略對學習過程的學術性支持和學生能力的培養(yǎng)。

目前，遠程教育試點院校已經(jīng)基本解決生存問題，當下必須冷靜反思發(fā)展問題，而如何培養(yǎng)高質(zhì)量人才是一切發(fā)展問題的核心。包括英國開放大學在內(nèi)的國外遠程高等教育實踐已經(jīng)證明，遠程教育能夠培養(yǎng)在勞動力市場極具競爭力的高質(zhì)量人才。因此，為承擔我國新一輪教育發(fā)展所賦予遠程教育的重要使命，我國現(xiàn)代遠程教育試點院校必須從人才需求與輸出人才質(zhì)量的視角對課程建設、平臺開發(fā)、質(zhì)量管理等投入和輸入性工作進行審視與調(diào)整。在充分了解社會對各類專業(yè)人才的能力需求后，確定人才培養(yǎng)目標，并將所有工作都緊密圍繞遠程教育系統(tǒng)預期輸出的人才而扎扎實實地展開。這可能意味著，遠程教育實踐將迎來遠程教學、課程建設、教學管理、支持服務、學業(yè)評估、質(zhì)量評估等環(huán)節(jié)的系統(tǒng)優(yōu)化、調(diào)整，甚至變革，而這樣的調(diào)整與變革勢在必行，所有的實踐者都應該做好準備。因為，只有這樣才能使試點院校避免因為市場的錯誤導向而成為學歷工廠的危險，也只有這樣才能讓遠程教育徹底擺脫質(zhì)量質(zhì)疑，從邊緣走向主流，獲得更積極、更好的發(fā)展環(huán)境。

應對發(fā)展問題需要實踐者與研究者攜起手來合作探索，因為盲目的實踐嘗試與簡單效仿國外經(jīng)驗都無法有效解決我國遠程教育的本土化發(fā)展問題與高質(zhì)量人才培養(yǎng)的問題。因此，遠程教育下一階段的發(fā)展必須建立在一種開放、合作與創(chuàng)新的文化基礎之上，實踐者與研究者都需要消除偏見、打破壁壘，以開放的心態(tài)，在相互尊重的基礎上，建立長效的合作與創(chuàng)新機制，在各個層面充分合作，開展扎根實踐的研究，實現(xiàn)研究支撐下的實踐創(chuàng)新與變革。

隨需應變是成功的關鍵

王龍

2002年，世界500強之一的IBM公司提出了隨需應變（On Demand）的電子商務革新策略，“藍色巨人”將自己轉變?yōu)橐粋€隨需應變的企業(yè)，在隨需響應和服務客戶需求的過程中實現(xiàn)了與服務對象的雙贏。關注需求、服務需求、滿足需求、與需求對象共成長，這是所有事業(yè)發(fā)展和取得成功的關鍵，個中道理值得遠程教育工作者深思和借鑒。

遠程教育是一個受需求驅(qū)動和技術革新雙重影響的實踐領域，這兩方面也成為推動遠程教育發(fā)展的兩個基本著力點。需求解決的是發(fā)展起點和發(fā)展定位的問題，即面向誰、服務誰；技術創(chuàng)新解決的是實現(xiàn)手段的問題，即如何使服務更能滿足需求。對于遠程教育發(fā)展來說，需求是支持服務的結合點，是技術創(chuàng)新的切入點，更是發(fā)展空間的增長點。1998年，教育部報請國務院批轉的《關于發(fā)展我國現(xiàn)代遠程教育的意見》中提出了“統(tǒng)籌規(guī)劃、需求推動、擴大開放、提高質(zhì)量”的“十六字”指導方針，凸顯了需求對于遠程教育發(fā)展的重要性。

遠程學習者的需求在遠程教育發(fā)展中居于中心地位，具體表現(xiàn)為學習者對遠程教育的具體期望，例如自由選擇學習時間和地點、自主管理學習過程等，或者表現(xiàn)為學習者希望通過遠程教育的方式實現(xiàn)某些專業(yè)知識、能力、素質(zhì)的提高等。貫徹落實《綱要》精神、不斷開拓遠程教育的發(fā)展空間，要把握好以下四個關鍵點。

一是準確確定需求。在實踐中，需求可能有多種表現(xiàn)形式，如個體需求和群體需求、剛性需求和軟性需求、顯性需求和隱形需求、現(xiàn)實需求和長遠需求……古人云，“謀定而后動”，需求的多樣性要求我們必須善于對學習者的需要、對實踐發(fā)展的條件和環(huán)境進行持續(xù)、科學、深入的分析，找到并進行準確的需求定位。美國領先的盈利性網(wǎng)絡教育服務機構鳳凰城大學深入行業(yè)、深入職業(yè)、深入實踐的做法值得借鑒，該校的在線MBA教育項目持續(xù)面向美國《財富》雜志前1000家上榜公司進行研究分析，確定人才需求的技能和質(zhì)量標準，在名校林立、競爭激烈、金融危機影響深遠的情況下，注冊學生在過去數(shù)年中增加了40%～60%，達到4萬余人（據(jù)英國《衛(wèi)報》報道）。

二是服務主體需求。服務需求的主體、服務主體需求的主要方面，這符合矛盾論的一般邏輯。《綱要》提出大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育，建設公共服務平臺，搭建終身學習“立交橋”，開展高質(zhì)量高水平遠程學歷教育，建設人人皆學、處處可學、時時能學的學習型社會等規(guī)劃要求，明確了遠程教育服務對象的主體，即具有一定自學能力和自治能力的在職成人，確定了服務主體需求的主要方面表現(xiàn)為不同群體的職業(yè)發(fā)展、能力提升、學歷提升、終身學習等。

三是應對變化需求。穩(wěn)定的需求是相對的，變化的需求是絕對的。當前的需求滿足了，新的需求可能正在增長或形成過程之中。當前，遠程教育學習者需求最大的變化集中表現(xiàn)為需求的個性化，如學習者可能來自世界各地、學習者身份的不確定（在脫產(chǎn)或兼職學習之間不斷轉換）、選擇不同的學習方式（在線、面授或虛擬世界）、基于協(xié)作社區(qū)的交流和Web2.0技術的信息傳播、學習內(nèi)容的主題分布更加多樣（選擇學習不同遠程教育機構提供的課程）等。這要求我們建立和形成包括需求采集、需求分析、需求評估、需求決策的需求傳導機制，提升大規(guī)模優(yōu)質(zhì)資源的建設和發(fā)送能力，提高個性化學習支持服務的支持能力，靈活應對不斷變化的需求。

四是引導潛在需求。善于引導和轉化潛在需求，才能贏得遠程教育發(fā)展的未來。2006年10月，英國開放大學在Hewlett基金會支持下投入巨額資金啟動開放學習（Open Learn）項目。據(jù)統(tǒng)計，項目網(wǎng)站有800萬獨立IP訪問者，其中80%是新增訪問用戶（相對于OU門戶網(wǎng)站），累計有1.3萬訪問用戶注冊學習OU的課程。OU通過該項目成功實現(xiàn)了對開放學習資源訪問者（潛在的注冊學生）的影響、對潛在學習需求的引導。引導潛在需求，要求我們首先要不斷更新理念，不斷關注需求的變化趨勢，不斷推出技術、服務和發(fā)展的創(chuàng)新舉措，才能夠始終走在發(fā)展的前列。

尋找“穩(wěn)態(tài)”：以變求突破，以不變求質(zhì)量

朱肖川

遠程教育時空分離的特點使教育資源能夠在更廣的范圍內(nèi)傳播，遠程教育的規(guī)模效益和靈活性使其具有了超越傳統(tǒng)面授教育的優(yōu)勢，同時也帶來了質(zhì)量控制的困難，遠程教育的發(fā)展一直是在開放靈活和與質(zhì)量控制矛盾運動中前進的，這也決定了遠程教育的發(fā)展表現(xiàn)為變與不變的對立統(tǒng)一。遠程教育的發(fā)展是一個變化過程，其目的就是追求“不變”，具體表現(xiàn)為遠程教育的穩(wěn)態(tài)，也即與環(huán)境相適應的狀態(tài)。當環(huán)境發(fā)生變化時，遠程教育的實踐形式應隨之變化，否則就會產(chǎn)生沖突，這就涉及到遠程教育的改革問題。改革就是尋求變化，目的是形成新的穩(wěn)態(tài)，從這個意義上講，改革的過程就是尋找穩(wěn)態(tài)并向穩(wěn)態(tài)轉變的過程。

人的行為是受認識支配的，當人們采取行動時，頭腦中必然已經(jīng)存在對行為本身的理解，不管這種理解正確與否，行為只是認識的實踐表達形式。同理，遠程教育存在相互對應的三個層面的表達：一是思想層面，即人們對遠程教育的認識；二是理論表達層面，即遠程教育的教學模式，這是人們對遠程教育認識的具體化和系統(tǒng)化；三是實踐操作層面，即遠程教育的實踐表達形式，包括資源的配置方式等。這三個層面中，只有遠程教育的實踐表達是最具體和明確的，它是教學模式中的所有要素變量取得確定值后的表達，是一個不變狀態(tài)。相對于實踐操作層面，思想層面是最具有變化性的，教學模式實際上是一個方程式，當變量取值未定時也是一種非穩(wěn)態(tài)。遠程教育的實踐表達形式的變化實際上反映了教學模式中變量取值的變化，而變量取值過程中有一個優(yōu)先權的問題。優(yōu)先權的變化，反映了人們對遠程教育理解上的變化，不同的取值最終表現(xiàn)為不同的穩(wěn)定形態(tài)。

在遠程教育產(chǎn)生之初，媒體較為落后，社會需求比較單一，人們更多地關注遠程教育時空分離的物理特征，關注于發(fā)揮遠程教育不同于傳統(tǒng)面授教育的優(yōu)勢，以確立遠程教育的地位，因此開放性、規(guī)模效益是人們考慮問題的基點，以此來確定遠程教育的實踐表達形態(tài)，工業(yè)化特征是此時遠程教育的主要特征。隨著信息技術的引入，遠程教育內(nèi)部的信息溝通和資源流動更加快捷、有效。資源被廣泛共享，教師工作方式也從個體走向團隊協(xié)作，學生所面對的教師也逐漸由一個顯性的形態(tài)走向隱性形態(tài)，這些變化使資源的配置更加靈活，學生對教師和教學資源的接觸更加容易，人們關注的首要因素不再是開放和靈活，而是學生在開放狀態(tài)下能不能接受到優(yōu)質(zhì)教育的問題。這涉及到質(zhì)量問題，以往人們關注的是教學目標和結果，實際上遠程教育系統(tǒng)的質(zhì)量不僅僅在于教育目標，更在于對教育目標實現(xiàn)過程的監(jiān)測與控制，從這一點講，質(zhì)量反映的是遠程教育系統(tǒng)實現(xiàn)教育目標的執(zhí)行力的固化程度，標準化應是實現(xiàn)這一過程的理想表現(xiàn)形式。

隨著遠程教育的環(huán)境向終身教育和學習型社會轉變，教育需求日益多元化，遠程教育需要滿足不同群體的多元需求。新的環(huán)境需要形成新的實踐穩(wěn)態(tài)，如何快速尋找到恰當?shù)慕逃枨蟛M足它，成為在新環(huán)境下首先要考慮的問題，遠程教育能否保證提供服務的清晰、明確和具有特色將會是進一步發(fā)展的基點，特色品牌必將成為遠程教育新的實踐表達形式。

遠程教育的發(fā)展需要不斷地適應新的環(huán)境，遠程教育的開放性特征使人們能更好地理解遠程教育和環(huán)境的關系。通過觀念上的變化，尋找適應新環(huán)境的教育穩(wěn)態(tài)，通過標準化的控制措施使它固化下來，從而保證遠程教育產(chǎn)品的穩(wěn)定質(zhì)量，以滿足環(huán)境的需要。

遠程教育的發(fā)展就是在這種變與不變的矛盾運動中實現(xiàn)的，以變來求突破，以不變來求質(zhì)量。

亟待形成有責任感的統(tǒng)一運作機制

胡志金

在《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》出臺的新背景下，不少專家學者正在對我國遠程教育發(fā)展的很多問題予以探討，這些探討觸及了我國遠程教育發(fā)展的不同層面，如成人高等教育體系的整合，高校網(wǎng)絡教育學院的定位與分工，遠程教育的歷史使命，遠程教育在總體布局、內(nèi)涵建設、學科建設、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等方面的科學規(guī)劃，遠程教育的技術、課程、質(zhì)量等等。這些問題在過去十年里還沒有得到有效解決，那么在未來十年里又將如何呢？

回顧過去十年，我國遠程教育界的最大問題就是沒有形成一套有責任感的統(tǒng)一運作機制，具體表現(xiàn)在：遠程教育院校之間為利益而爭搶生源，各自為政，惡性競爭，互相盯防，直接導致好的資源技術得不到推廣，好的經(jīng)驗成果得不到傳播，好的精神風氣難以生長；遠程教育院校內(nèi)部以利益最大化為主導思想，重招生輕教學，重管理輕改革，重硬件輕軟件，重利益分配輕教學投入，直接導致教學過程虛化、教師隊伍萎縮、教師素質(zhì)下降、教學氛圍不濃、學術研究表面化，好的科研成果停留在紙上，好的教育思想停留在口號上，好的發(fā)展規(guī)劃停留在文件上；在國家層面上，遠程教育院校缺乏獨立地位，辦學得不到政府投入，教學質(zhì)量得不到有效調(diào)控，與其他教育培訓之間得不到銜接、溝通和轉換，等等。透過這些現(xiàn)象，我們可以看到我國遠程教育界不僅機制不良，而且心志不佳。

不少國內(nèi)學者動輒欣羨英國開放大學這樣那樣，殊不知別人志于義而不獨獨志于利，有超越全日制高校教育質(zhì)量的雄心壯志，有自己規(guī)范自己的獨立運作機制，有高度開放的合作辦學機制，僅此幾點就足以令我國遠程教育界自慚形穢。如果說心志是事業(yè)發(fā)展之根本，那么機制則是事業(yè)步入良性發(fā)展的不竭動力。如果心志不良，再好的技術有什么用，再大的規(guī)模又有多少社會貢獻？如果機制不佳，再多的專家有什么用，再好的硬件設備有什么用，再多的人才又怎么不流失？

地位是自己掙得的，不是社會施舍的。如果遠程教育院校不立志于全面提高教育質(zhì)量，不加大教學投入，不重視師資隊伍建設，不在教學過程中去深耕細作，不貼近學習者去服務，那么，不要說擔負起《綱要》所提出的學習型社會建設的使命，即便在現(xiàn)有的成人高等學歷教育這一陣地上也將難免不退出歷史舞臺。

機制是構建出來的，不是自動形成的。如果國家教育部不出面主導機制創(chuàng)建，遠程教育院校不坐下來一起協(xié)商創(chuàng)建機制，那么，縱然再有十年、二十年也是枉然！

構建“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”的“終身學習網(wǎng)絡”

張創(chuàng)偉

從元點上理解，國家發(fā)展戰(zhàn)略是城市化的“因”。建國初期“趕超戰(zhàn)略”選擇了重工業(yè)優(yōu)先發(fā)展，和這條發(fā)展戰(zhàn)略相適應，實行城鄉(xiāng)分離的二元經(jīng)濟社會結構政策?！半m然在較短的時間里建立了比較完備的現(xiàn)代化工業(yè)、國防和國民經(jīng)濟體系，但引起了鄉(xiāng)村地區(qū)技術的缺乏和醫(yī)療、教育等基礎設施的落后?！备母镩_放以后，城市化的動力主要來自于鄉(xiāng)村的“推力”，概括地說是一種小城鎮(zhèn)化模式?！斑@種模式導致大量的非農(nóng)化和工業(yè)化在城市以外進行，使有形的物質(zhì)形態(tài)上的城市化發(fā)展較快，無形的生活方式和價值觀念的城市化顯著落后”。當前我國正處于改革發(fā)展的關鍵階段，各級政府在深化財政、金融體制改革，深化戶籍、土地和社會保障等一系列方面進行制度改革，排除城市化的一系列制度障礙，實現(xiàn)人口向城市的自由遷移，保持城鄉(xiāng)經(jīng)濟、社會融合,實現(xiàn)工農(nóng)業(yè)的平衡發(fā)展，確保城市化健康發(fā)展。

用動態(tài)演變的觀點理解，城鄉(xiāng)的空間布局變化既有過去也有未來，“城鄉(xiāng)一體化”是為恢復城鄉(xiāng)之間客觀存在的有機聯(lián)系而提出的階段性發(fā)展戰(zhàn)略，最本質(zhì)的東西，就是農(nóng)民生活水平的提高、生活質(zhì)量的改善和整體科技文化素養(yǎng)的提升，消除城鄉(xiāng)差別。正如城市和鄉(xiāng)村原本就是一個有機整體一樣，教育從本體上理解是不分城市和農(nóng)村的，其本旨是幫助人的發(fā)展，終極目標是人的自我實現(xiàn)。在“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”的城市化戰(zhàn)略背景下，我們要對“城鄉(xiāng)兩分法”思維進行“去蔽”，要具有豐富的歷史理解，能夠認清和分析現(xiàn)階段教育的哲學價值以及經(jīng)濟與政治力量的影響，只有通過深刻的歷史、哲學理解，立足于經(jīng)濟、政治、社會變遷的制度分析，才能切入機理地分析當前中國社會形勢下的教育需求問題，提出具有前瞻性的發(fā)展對策。

遠程教育作為構建終身教育體系的一個重要方面，在新的歷史時期，應以“城鄉(xiāng)一體化”為指導思想，在實現(xiàn)城鄉(xiāng)之間及整個國家“基本公共服務的一體化”進程中，為構建“學有所教的終身學習社會”做出創(chuàng)造性的貢獻。中國的現(xiàn)實正如美國社會學者埃弗里特·M·羅吉斯的城鄉(xiāng)連續(xù)譜理論所描述的：“雖然農(nóng)村與城市亞文化的差異常按二分法劃分，但在現(xiàn)實中社區(qū)類型可以從典型農(nóng)村到典型城市排成一個連續(xù)譜。許多城郊區(qū)和城鄉(xiāng)交錯區(qū)就處于連續(xù)譜的中間位置?！笨梢姡俺青l(xiāng)一體化”是個相對概念，其實現(xiàn)更是一個長期、逐步、漸進的歷史過程。故而，構建“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”的“終身學習網(wǎng)絡”需要長期的不斷努力。這正契合了雅克·德洛爾在《教育——財富蘊藏其中》里的論斷：終身教育不是一種遙遠的理想，而是在以一系列強化這種教育需要的變革為標志的復雜教育環(huán)境中日趨形成的一種現(xiàn)實。

以新標準建構對遠程教育質(zhì)量的全新理解

朱祖林

遠程教育的質(zhì)量始終是熱點話題，討論主體多元，評價視角多樣。但遠程教育界在理論與實踐方面的長期努力并未完全消解人們對遠程教育質(zhì)量的種種疑慮和偏見。究其原因是多方面的，最根本的是討論各方質(zhì)量觀的沖突，忽略了遠程教育質(zhì)量評價的核心標準：學習者的全面發(fā)展。

那么，在新一輪的教育改革背景下，如何才能準確感知遠程教育的質(zhì)量呢？可以將學習訴求的滿足程度作為考察遠程教育質(zhì)量的新切入點。

我很認同國際標準化組織的定義，“質(zhì)量是一組固有特性滿足要求的程度”。該定義對質(zhì)量的載體未做任何界定，表明質(zhì)量可以存在于不同領域。具體到遠程教育領域，可以根據(jù)遠程教育院校對學習者的需要和期望的滿足程度，來感知與評定其質(zhì)量層次。

無疑，學習者的質(zhì)量要求是動態(tài)的、相對的，隨著時間、地點、環(huán)境的變化而變化。相對于傳統(tǒng)院校的學習者來說，遠程學習者肩負工作、家庭的責任，其經(jīng)濟、社會和文化背景，學習環(huán)境、學習動機、學習態(tài)度等，均具明顯特殊性。這決定了遠程學習訴求的復雜性。從已有文獻看，獲得文憑的功利目的始終穩(wěn)健突出地伴隨著遠程教育的實踐進程。正是這一訴求，實質(zhì)性地影響著社會各界對遠程教育質(zhì)量的感知。

從社會變遷的視角看遠程教育的發(fā)展進程，遠程教育在不斷滿足多樣化學習需求的同時，是否也在不斷張揚或擴散著功利性的學習訴求？這種穩(wěn)健的功利訴求在遠程教育的發(fā)展進程中作用力如何？遠程教育與功利訴求是否存在互為推動的作用？這些問題是否僅僅局限在遠程教育領域？有時，我們實在無法分辨這樣的追問是不是偽問題，是不是存在著邏輯起點的錯誤。但是這些追問是無法回避的，它有助于我們在新一輪教育改革中反思和重建遠程教育的質(zhì)量意識，有助于人們在學習型社會視域下準確地感知遠程教育質(zhì)量。

在學習型社會視域下，功利性的學習訴求將逐漸淡出主流，讓位給人的全面發(fā)展要求。當然，這存在一個漸變的過程。在這個過程中，我們要始終秉持“以學習者為中心”的理念，切實從學習訴求滿足程度的角度出發(fā)，以新的評價標準來建構對遠程教育質(zhì)量的全新理解。這方面，我們可以借鑒基于學習投入理論的“全美大學生學習性投入調(diào)查”。該項研究調(diào)查學生在校的教育經(jīng)歷體驗和學習性投入，從學習性投入與院校條件的相互作用來解讀學校教育質(zhì)量。它啟示我們，學習性投入與學習訴求的滿足程度高度相關，將學習性投入特征作為反映學習者學習和個人發(fā)展的最重要指標，以此來映射教育質(zhì)量，進而建構新的質(zhì)量觀，引導人們由單純關注學習績效轉換為關注學習者投入到學習中的有效程度，以及對自身學習狀況和學校支持服務的滿意程度，從學習性投入來感知遠程教育的質(zhì)量。如此，遠程學習者或?qū)⒉辉俦豢贪逵∠鬄閬砣ゴ掖业墓^客，遠程教育院校也將成為“全體社會成員求知之課堂，進步之階梯，成業(yè)之依托，樂生之手段”。

責任編輯池塘