張顯

（華東師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，上海 200241）

2009年 10月，張磊[1]老師在《體育學(xué)刊》第 10期以《再論“體質(zhì)論”與“技能論”》為題對張洪潭老師《技術(shù)健身教學(xué)論》一書中技術(shù)健身論及互補(bǔ)原理提出質(zhì)疑。他認(rèn)為：“‘體質(zhì)論’屬于目的層面，‘技能論’是手段層面，兩者不是同一層次的相互對立的兩個(gè)問題，‘技術(shù)健身論’將‘強(qiáng)化體能’與‘傳授技能’同時(shí)作為學(xué)校體育教學(xué)的目的是不恰當(dāng)?shù)?，這也使得‘互補(bǔ)原理’的引入值得商榷?！惫P者則認(rèn)為，《再論》作者對《技術(shù)健身教學(xué)論》有誤讀之嫌。

1 《再論》對《技術(shù)健身教學(xué)論》的誤讀

1.1 “技術(shù)健身論”的本義

技術(shù)健身論是強(qiáng)調(diào)體育課以雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強(qiáng)化體質(zhì)之功效的運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)為主旨的體育教學(xué)思想[2]27。技術(shù)健身論，是強(qiáng)調(diào)體育課以運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)為主旨并相信運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)是強(qiáng)化體質(zhì)(能)之有效途徑的體育教學(xué)思想[2]184。顯然，“通過運(yùn)動(dòng)技術(shù)的學(xué)習(xí)達(dá)到健身強(qiáng)體之目的”并非“技術(shù)健身論”的本義，只為說明“運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)是強(qiáng)化體質(zhì)(能)之有效途徑”。也并非如《再論》作者所言，將“強(qiáng)化體能”作為體育教學(xué)的主旨。其實(shí)，恪守“技術(shù)傳習(xí)”的教學(xué)本分才是其思想真諦。至于《再論》摘要中指出“‘技術(shù)健身論’將‘強(qiáng)化體能’與‘傳授技能’同時(shí)作為學(xué)校體育教學(xué)的目的”的說法在《技術(shù)健身教學(xué)論》一書中更是無蹤跡可尋。

1.2 體育本質(zhì)與體育教學(xué)

體育，“旨在強(qiáng)化體能的非生產(chǎn)性肢體活動(dòng)”[3]282。體育的本質(zhì)，“理當(dāng)是永無止境地強(qiáng)化體能”[3]283。教學(xué)，“在師生之間展開的知識(shí)傳習(xí)活動(dòng)”[2]45，運(yùn)動(dòng)技術(shù)是指“進(jìn)行體育鍛煉和競賽活動(dòng)的方法”，屬于“操作性知識(shí)”，是知識(shí)的一個(gè)類屬[2]39。運(yùn)動(dòng)技能是指“對運(yùn)動(dòng)技術(shù)掌握程度的確認(rèn)”[2]38(“傳授技能”屬于搭配不當(dāng)，應(yīng)改作傳授、傳習(xí)技術(shù)或培養(yǎng)、提高技能)。體育教學(xué)，理應(yīng)是“在體育教師與普通學(xué)生之間展開的運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)活動(dòng)”[2]57。從體育本質(zhì)看體育教學(xué)，最起碼的認(rèn)識(shí)進(jìn)步，應(yīng)是不能再把體育課當(dāng)成保健課；最終極的認(rèn)識(shí)提升，則不過是把一個(gè)最淺顯的常識(shí)真正看清——體育教學(xué)的主旨是運(yùn)動(dòng)技術(shù)之有序傳承，其客觀效果則是為強(qiáng)化體能提供了手段保證[4]。但是，即便承認(rèn)“體育教學(xué)過程也是強(qiáng)化體能的一部分積極內(nèi)容和有效過程”[4]，并不能斷定體育教學(xué)的主旨就是強(qiáng)化體能。“正如體育教學(xué)也有保健功能，但體育課畢竟不能辦成保健性課程”[4]。按照《再論》作者的邏輯，“經(jīng)過分類后的下一層次定義也必具有該目的性定義所規(guī)定之目的”。那么“經(jīng)過分類后的下一層次定義”的體育教學(xué)應(yīng)當(dāng)秉承教學(xué)“所規(guī)定之目的”，即技術(shù)傳習(xí)。僅就此而言，將強(qiáng)化體能作為體育教學(xué)之目的也有失偏頗。

1.3 目的與手段

目的指想要達(dá)到的境地或想要得到的結(jié)果；手段指為達(dá)到某種目的而采取的方法、技巧?？档耓5]234在其《判斷力批判》中提出，目的有內(nèi)在與外在之別，他認(rèn)為事物的內(nèi)在目的是一物自身同時(shí)是原因又是結(jié)果，是目的又是手段，是自行產(chǎn)生、自行組織、自行保存的。外在目的是一事物對其他事物的適應(yīng)，一物對另一物成為達(dá)到一個(gè)目的的手段，亦即某事物具有“相對的合目的性”。從康德的目的分類來看體育教學(xué)目的，顯然“增強(qiáng)體質(zhì)”只是體育教學(xué)的外在目的，“技術(shù)傳習(xí)”才是體育教學(xué)的內(nèi)在目的。其實(shí)，“相對的合目的性盡管對自然目的給出了假設(shè)性的指示，卻并未使人有權(quán)作出任何絕對的目的論判斷”[5]217。而《再論》中“以‘傳授技能’為手段達(dá)到‘強(qiáng)化體能’之目的”的說法本身就絕對，更是對體育教學(xué)內(nèi)在目的的否定。當(dāng)體育教學(xué)內(nèi)在目的不復(fù)存在，體育教學(xué)已淪為實(shí)用工具，還能再稱其為“體育教學(xué)”嗎？恪守技術(shù)傳習(xí)是體育教學(xué)的首要職責(zé)，是其本分所在。

1.4 國家體育、學(xué)校教育、學(xué)校體育與體育教學(xué)目標(biāo)

學(xué)校體育的目標(biāo)是“普遍提高學(xué)生的體育素養(yǎng)”；體育教學(xué)的目標(biāo)是“系統(tǒng)地傳習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)”[2]82。這是以“大批造就有美德、有真知、有健康的學(xué)生”的學(xué)校教育目標(biāo)和“盡快建成世界級體育發(fā)達(dá)國家”的國家體育目標(biāo)作為邏輯起點(diǎn)的[3]82。學(xué)校體育是學(xué)校教育系統(tǒng)和國家體育系統(tǒng)這“兩大系統(tǒng)之間的交叉子系統(tǒng)”[2]82，確定學(xué)校體育教學(xué)目標(biāo)體系理應(yīng)以“兩大系統(tǒng)”作為邏輯起點(diǎn)。為了保證體育教學(xué)目標(biāo)具有明確的指向性和特定的行動(dòng)約束性，目標(biāo)設(shè)定時(shí)層次須有區(qū)別，上下也要對接。在這一點(diǎn)上，國家體育目標(biāo)、學(xué)校教育目標(biāo)、學(xué)校體育目標(biāo)與體育教學(xué)目標(biāo)，層層推進(jìn)、脈絡(luò)暢通、指向明確、上下對接，避免了時(shí)下“多元目標(biāo)”的弊病。另外，“大批造就有美德、有真知、有健康的學(xué)生”的學(xué)校教育目標(biāo)和“普遍提高學(xué)生的體育素養(yǎng)”的學(xué)校體育目標(biāo)，與《再論》中“人是目的”這一哲學(xué)論斷非但不矛盾，而且恰恰將其落到實(shí)處。

2 “體質(zhì)論”與“技能論”矛盾一直存在

1894年，中日甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)，清政府慘敗，從而激起“尚武救國”風(fēng)潮，借此契機(jī)軍國民教育思潮從日本傳入中國。1903年，《奏定學(xué)堂章程》中的體操課以兵式體操為主，學(xué)校體育教學(xué)中的技術(shù)學(xué)練以軍事技能培養(yǎng)為目標(biāo)。1922年北洋政府教育部頒行《新學(xué)制》（《壬戌學(xué)制》），次年公布《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)》。正式宣布廢止學(xué)?！氨佟闭n，“體操科”改稱“體育科”。20世紀(jì)30年代前期“土洋體育之爭”成為“體質(zhì)論與技能論這一基本矛盾在特定歷史條件下的特殊表現(xiàn)”[2]12。以武術(shù)為代表的“土體育”功能隱退，健身功效凸顯，可視為“體質(zhì)論”；“尚武強(qiáng)國”軍國民思想指導(dǎo)下的“洋體育”則側(cè)重技術(shù)傳習(xí)，注重技能培養(yǎng)，可視為“技能論”。

建國后，學(xué)校體育指導(dǎo)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等照搬前蘇聯(lián)模式。1956年，教育部頒布了新中國首部中、小學(xué)體育教學(xué)大綱。大綱規(guī)定:學(xué)校體育以掌握體育基本知識(shí)、基本技術(shù)和基本技能為主。1978年，教育部制訂的中、小學(xué)《體育教學(xué)大綱》與以前的大綱沒有本質(zhì)差別，這一大綱一直沿用到1987年。在這一時(shí)期，強(qiáng)調(diào)傳授‘三基’和強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)體質(zhì)的教學(xué)指導(dǎo)思想都先后出現(xiàn)過，并引發(fā)過相關(guān)的學(xué)術(shù)辯論[6]。

1982年，中國體育科學(xué)學(xué)會(huì)體育理論分會(huì)會(huì)議在煙臺(tái)召開，會(huì)上爭論的焦點(diǎn)就是是否認(rèn)為當(dāng)代競技體育是整個(gè)體育系統(tǒng)包括學(xué)校教育中那部分體育的先導(dǎo)和主流。若承認(rèn)之，就必然要在體育系統(tǒng)各分支領(lǐng)域內(nèi)賦予運(yùn)動(dòng)技術(shù)以相當(dāng)重要的位置，否則，運(yùn)動(dòng)技術(shù)在許多領(lǐng)域特別是在學(xué)校體育中就將處于可有可無狀態(tài)。此次會(huì)議對學(xué)校體育的影響最為直接，“即后稱真義體育的觀點(diǎn)，在學(xué)校體育系統(tǒng)中卻逐漸占了上風(fēng)，體育教學(xué)課在相當(dāng)大程度上被改造成身體鍛煉課”[3]194。這也令人不無感慨：“20世紀(jì)80年代那場不同體育思想觀念的交鋒，多么類同于30年代的土洋體育之爭！所不同的是，從某些形式上看，主張以健康教育為宗旨的真義體育的論據(jù)，卻是由大洋彼岸的德國和東洋日本援引過來的”[3]194。由此可見“體質(zhì)論”與“技能論”這一基本矛盾自學(xué)校體育體系建立之日起就一直存在，且在目的層面持論。

3 增強(qiáng)體質(zhì)與技術(shù)傳習(xí)的關(guān)系

3.1 “增強(qiáng)體質(zhì)”是功效，“技術(shù)傳習(xí)”是目的

體育教學(xué)的目的是“技術(shù)傳習(xí)”，但并不排除技術(shù)傳習(xí)過程中有“增強(qiáng)體質(zhì)”功效。只是必須強(qiáng)調(diào)體育教學(xué)的內(nèi)在目的，因?yàn)椤凹夹g(shù)傳習(xí)”在上述康德意義上，“自身同時(shí)是原因又是結(jié)果，是目的又是手段，是自行產(chǎn)生、自行組織、自行保存的”，亦即“技術(shù)傳習(xí)”應(yīng)該履行自身的使命，恪守教學(xué)的本分，拒斥實(shí)用觀點(diǎn)，以免成為非理性的工具。因?yàn)椤耙磺屑惫非髮?shí)用之舉，都是教育工作之大忌”[7]。與之相反，我們能否因?yàn)轵T自行車有增強(qiáng)體質(zhì)之功效，就斷定騎自行車單單為增強(qiáng)體質(zhì)的“目的”呢？這取決于在怎樣的條件下騎自行車。就連《再論》作者本人也承認(rèn)只有“當(dāng)把騎自行車作為一種體育活動(dòng)時(shí)，其目的便自然而然地轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)化體能。”同理，將“增強(qiáng)體質(zhì)”放在社區(qū)體育的圖景里便很自洽，因?yàn)椤霸鰪?qiáng)體質(zhì)”原本就是群眾從事鍛煉的目的，且保健方法并非“技術(shù)傳習(xí)”一種，當(dāng)然無所不用其極。然而，若放在學(xué)校體育中，就無疑給技術(shù)傳習(xí)活動(dòng)增加了沉重的體質(zhì)包袱。如此一來，體育教學(xué)的內(nèi)在目的無從保證，其“純粹性”也便無從談起。

3.2 “增強(qiáng)體質(zhì)”與“技術(shù)傳習(xí)”是“斥補(bǔ)關(guān)系”

丹麥物理學(xué)家尼爾斯·玻爾運(yùn)用“互補(bǔ)性”思想解釋了波粒二象性的兩難困惑。其基本思想是：“一種概念的應(yīng)用排斥了另一種概念的同時(shí)應(yīng)用，因而兩者是互斥的；但后者在另外的適當(dāng)條件下又是闡明現(xiàn)象所必需的，在這種意義上兩者又是互補(bǔ)的?！盵8]78張洪潭老師吸納了“互補(bǔ)原理”的哲學(xué)思想，并將其修改為“斥補(bǔ)原理”。當(dāng)然，他所秉持的最根本的信念是，“只要我們的思維邏輯嚴(yán)謹(jǐn)清晰，‘斥補(bǔ)原理’的哲學(xué)普適意義就一定會(huì)有助于學(xué)校體育指導(dǎo)思想的撥亂反正、順?biāo)鞎惩ā！盵7]

體育教學(xué)中“體質(zhì)論”(增強(qiáng)體質(zhì))與“技能論”(技術(shù)傳習(xí))是目的層面的“互斥”。體質(zhì)論與技能論，在學(xué)校體育的任何一種言說論辯或?qū)嶋H運(yùn)作的情形下，都是相互排斥的，這是無須諱言的現(xiàn)實(shí)場景和邏輯關(guān)系。在同一情形下，為了增強(qiáng)體質(zhì)，就不能講求技能，一旦講求技能，體質(zhì)論的宗旨就會(huì)被削弱甚或被消除；在同一情形下，為了提高技能，也不能慮及體質(zhì)，一旦兼顧體質(zhì)，提高技能的有序性就會(huì)被淡化甚或被破壞[7]?？磥聿豢赡苡萌魏畏绞桨阉鼈兘Y(jié)合成無矛盾的統(tǒng)一體(統(tǒng)一圖景)，無論強(qiáng)調(diào)哪一方都會(huì)有所損失，難以兩全其美。與其抱殘守缺，不如突出一點(diǎn)。學(xué)校是知識(shí)傳習(xí)的場所，這是學(xué)校圖景的內(nèi)在規(guī)定性，所以學(xué)校體育教學(xué)只能以技術(shù)傳習(xí)為目的。

體育教學(xué)中“增強(qiáng)體質(zhì)”與“技術(shù)傳習(xí)”是超越時(shí)空的“互補(bǔ)”。當(dāng)兩個(gè)完整自洽的系統(tǒng)回歸學(xué)校體育這個(gè)上位系統(tǒng)時(shí)，又都是局部的、片面的、各有所失的，只有將兩個(gè)局部圖景合并起來，才能構(gòu)成一個(gè)完整自洽的更大圖景；然而，在每一個(gè)具體的場景中，我們所能看到的和可以運(yùn)作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越時(shí)空的抽象思辨中，才能領(lǐng)悟其互補(bǔ)的情形，而互補(bǔ)的結(jié)果，卻實(shí)實(shí)在在地體現(xiàn)于實(shí)際運(yùn)作的過程及階段性終結(jié)環(huán)節(jié)[7]。技術(shù)健身論定義中“雖具有卻不追求”體現(xiàn)了“互斥”關(guān)系，“雖不追求卻必有”體現(xiàn)了“互補(bǔ)”關(guān)系，“雖具有卻不追求而雖不追求卻必有”恰能表達(dá)“斥補(bǔ)原理”本義。因此，在充分吸納“互補(bǔ)原理”哲學(xué)思想基礎(chǔ)上，技術(shù)健身論又將這一“斥補(bǔ)”思想得以發(fā)揮，從而建立起有別于既往認(rèn)知的體育教學(xué)理論。

[1] 張磊. 再論“體質(zhì)論”與“技能論”——兼評張洪潭之“技術(shù)健身論”[J]. 體育學(xué)刊，2009，16(10)：10-13.

[2] 張洪潭. 技術(shù)健身教學(xué)論[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

[3] 張洪潭. 體育基本理論研究[M]. 桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007.

[4] 張洪潭. 從體育本質(zhì)看體育教學(xué)[J]. 體育與科學(xué)，2008，29(2)：81-86.

[5] 康德. 判斷力批判[M]. 鄧曉芒，譯. 北京：人民出版社，2002.

[6] 戴豐. 中國中、小學(xué)體育教學(xué)指導(dǎo)思想的演變與發(fā)展[J]. 武漢體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，41(5)：78-82.

[7] 張洪潭. 《技術(shù)健身教學(xué)論》源流紀(jì)[J]. 體育與科學(xué)，2009，30(3)：89-96.

[8] 馮鍥，徐孝通. 外國哲學(xué)大辭典[M]. 上海：上海辭書出版社，2000.