□ 溫 巖 郭文革 侯建軍

“引領(lǐng)”在網(wǎng)上異步教學(xué)中的效果研究

□ 溫 巖 郭文革 侯建軍

本研究以北京大學(xué)“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力（初級）”網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程作為研究環(huán)境，從討論帖數(shù)量、討論深度、主帖和回帖的認(rèn)知等級等三個(gè)方面，分析了網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的“引領(lǐng)”對學(xué)習(xí)者參與度、學(xué)習(xí)者認(rèn)知等級變化的影響。研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的“引領(lǐng)”明顯提高了學(xué)習(xí)者的討論深度和認(rèn)知等級，教師的“引領(lǐng)”是提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)參與度、提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量的重要影響因素。

引領(lǐng)；討論帖數(shù)量；討論深度；認(rèn)知等級編碼

一、研究背景

異步討論是目前遠(yuǎn)程教學(xué)中廣泛應(yīng)用的一種交互教學(xué)活動。由于遠(yuǎn)程教學(xué)過程中，師生在時(shí)間和空間上的分離，怎樣提高學(xué)習(xí)者的交互水平，保持教學(xué)對話的持續(xù)進(jìn)行，是一個(gè)受到國內(nèi)外學(xué)者廣泛關(guān)注的研究問題。Picciano（2002）的研究指出，在遠(yuǎn)程教學(xué)過程中，學(xué)生感受到教師的存在有利于促進(jìn)異步交流。Fulford&Zhang(1993)的研究表明，遠(yuǎn)程教學(xué)中教師與學(xué)生的交流是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度的重要指標(biāo)。同樣，D.Wakley(2002)也指出，教師的引導(dǎo)是提高異步討論效果的重要手段。

隨著對異步討論中師生交流問題的深入研究，很多學(xué)者從不同的角度分析了異步交互中師生交流的具體策略。李洪泊等（2008）依據(jù)異步討論中學(xué)習(xí)者的分類（積極參與者、觀望者），提出了教師針對異步討論中“觀望者”的關(guān)注策略——通過自我介紹、提供充足的學(xué)習(xí)資源、及時(shí)反饋等策略，提高潛水者的積極參與，提高異步討論的效果。衷克定等（2005）從學(xué)習(xí)者人格結(jié)構(gòu)特征出發(fā)，提出了提高在線討論質(zhì)量的三個(gè)重要維度：① 創(chuàng)設(shè)和諧友好的氛圍，使學(xué)習(xí)者獲得精神歸屬感；② 創(chuàng)設(shè)溝通交流的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者將主觀需求與客觀現(xiàn)實(shí)相協(xié)調(diào)；③ 創(chuàng)設(shè)在線討論行為規(guī)范，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生自我約束意識。Karen Hallett（2004） 從教學(xué)對話的角度提出了教師應(yīng)在異步討論中制定討論規(guī)程、滲透批判性思維、促進(jìn)學(xué)生的參與等一系列促進(jìn)異步討論的策略。Tavalin（1998）指出了教學(xué)對話的應(yīng)用技巧，他認(rèn)為，教師應(yīng)在合適的時(shí)候認(rèn)同上次的對話，適當(dāng)引用以前的觀點(diǎn)。另外，在交互過程中，教師應(yīng)該盡量避免采用命令式、權(quán)威性的語言，盡量少發(fā)表評價(jià)性意見。贊恩·伯奇（2008）依據(jù)個(gè)人的在線教學(xué)經(jīng)歷和對在線教師的訪談，總結(jié)提出了一系列在線學(xué)習(xí)的教師反饋評價(jià)策略。他認(rèn)為，在異步教學(xué)過程中，教師對每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的及時(shí)評價(jià)和反饋，可以幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方向，提高學(xué)習(xí)效果。對于沒有明確答案的討論或探究性學(xué)習(xí)，教師應(yīng)通過評價(jià)反饋策略，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思和評價(jià)。

以上關(guān)于網(wǎng)絡(luò)異步討論的研究，有些是在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)相關(guān)理論提出的異步討論教學(xué)建議；有些是基于自己的異步網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐，對師生交流技巧的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這些策略都沒有在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)。本研究將以北京大學(xué)開發(fā)的“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃（初級）”網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程為分析對象，采用實(shí)證研究的方法，分析網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的“引領(lǐng)”對網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)效果的影響。

二、研究設(shè)計(jì)與研究方法

1.核心概念界定

本研究中，“引領(lǐng)”的含義是：利用異步討論區(qū)交流工具，由網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師采用鼓勵(lì)、追問、打斷等交流策略，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行討論，以促進(jìn)生生之間的交流，幫助學(xué)生在協(xié)作的過程中進(jìn)行意義建構(gòu)。

引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)：如圖1所示，針對學(xué)習(xí)者的每一個(gè)討論帖，網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師按照預(yù)先確定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，給學(xué)生的討論帖進(jìn)行評分，并給出評語。輔導(dǎo)教師在圖中的“教師評語”框中，輸入相關(guān)的文字內(nèi)容，以實(shí)施鼓勵(lì)、追問或者打斷等引領(lǐng)策略，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入思考相關(guān)教育現(xiàn)象和教育理論。除了學(xué)習(xí)者本人以外，其他人看不到輔導(dǎo)教師的反饋。在表面上看來，網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師并沒有介入學(xué)習(xí)者的討論過程。

無引領(lǐng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)：盡管平臺提供了打分和反饋的功能，但是，在實(shí)際的教學(xué)過程中，不安排網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師，不對學(xué)生的討論帖提供評價(jià)與反饋，而是在課程完成后，由系統(tǒng)按照發(fā)帖數(shù)、訪問時(shí)間等數(shù)據(jù)為學(xué)習(xí)者打分。

2.研究樣本的選擇

本研究以北京大學(xué)開發(fā)的“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃（初級）”網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程5個(gè)異步討論區(qū)中的師生、生生交流內(nèi)容為分析對象。這門網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程采納了美國異步網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，課程的異步討論區(qū)采取了“帶線索討論（threaded discussion）”的組織方式，討論帖按樹狀層級顯示，清晰地呈現(xiàn)出對話的順序（如圖2所示）。該課程共有八個(gè)模塊，本研究選擇了其中2、3、5、6、7這五個(gè)模塊的討論區(qū)，作為本文的研究對象。

為了方便閱讀和討論，異步討論是分組進(jìn)行的，每個(gè)小組有7-10名學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者可以瀏覽所有的討論帖，但只能在本組討論區(qū)內(nèi)發(fā)帖和回帖。為了促進(jìn)有效對話，《學(xué)習(xí)者指南》中提出了兩項(xiàng)參與性要求：第一，每個(gè)學(xué)習(xí)者要發(fā)一個(gè)主帖，闡述自己的觀點(diǎn)，并在閱讀同伴討論帖的前提下，選擇其中兩個(gè)做出回復(fù)；第二，時(shí)間安排上的“大同步小異步”，即要求所有的學(xué)習(xí)者在3天（或5天）內(nèi)參與討論。

本文中選擇了A、B兩個(gè)培訓(xùn)班作為研究的樣本。其中A班有45位學(xué)員，B班有65位學(xué)員，分別在2007年5月和2008年1月參加了中小學(xué)教師教育技術(shù)能力（初級）網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。兩個(gè)班的區(qū)別在于：在教學(xué)過程中，A班安排了網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師，“引領(lǐng)”學(xué)習(xí)者的討論；B班無“引領(lǐng)”，在課程結(jié)束后，系統(tǒng)按照學(xué)習(xí)者發(fā)帖數(shù)、訪問時(shí)間等，進(jìn)行自動評分。

3.研究方法

本研究采用定量和定性相結(jié)合的方式，對異步討論區(qū)的討論效果進(jìn)行了分析。

第一，“討論帖數(shù)量”和“討論深度”

北美學(xué)者經(jīng)常使用“討論帖數(shù)量”和“討論深度”來描述異步討論中社會交互的狀況，并通過交互狀況描述討論區(qū)的認(rèn)知建構(gòu)狀況。

在異步討論區(qū)中，“討論帖數(shù)量”是指總的發(fā)帖數(shù)；“討論深度”是指帖子的層進(jìn)關(guān)系。例如，圖2所示的話題討論中，總共有8個(gè)帖子，討論層數(shù)有6層。因此，“討論帖數(shù)量”為8；“討論深度”為6。這兩個(gè)數(shù)據(jù)可以描述網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的社會交互水平。例如，如果討論帖總數(shù)和討論深度兩項(xiàng)數(shù)值都比較高，表明網(wǎng)絡(luò)討論情況好，社會交互水平高；如果討論帖數(shù)量大，而討論深度小，則表明網(wǎng)絡(luò)空間中的社會交互水平較低；如果討論帖數(shù)量和討論深度兩項(xiàng)都偏低，則表明網(wǎng)絡(luò)課程缺乏必要的教學(xué)交互。

第二，對討論帖認(rèn)識等級的內(nèi)容分析

本研究借鑒Simmons等人提出的反思性思維評價(jià)模型，分別設(shè)計(jì)了主帖和回帖的認(rèn)知等級編碼模型（如下表1和表2所示），并利用這兩個(gè)內(nèi)容編碼模型對5個(gè)討論區(qū)的討論帖進(jìn)行了內(nèi)容編碼分析。

表1 主帖認(rèn)知等級編碼表

表2 回帖認(rèn)知等級編碼表

按照前面的介紹，網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的“引領(lǐng)”是一對一的，教師并不直接介入到學(xué)習(xí)者的討論過程中，因此，在討論區(qū)中看不到網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的直接“發(fā)言”（講授或講解）。

教師的引領(lǐng)對于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知等級是否能夠產(chǎn)生有益的影響？換句話說，網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的積極“引領(lǐng)”，對于培訓(xùn)的質(zhì)量會產(chǎn)生什么樣的效果？本研究利用認(rèn)知等級編碼模型，對學(xué)習(xí)者的主帖和回帖進(jìn)行內(nèi)容分析，就是為了比較引領(lǐng)式網(wǎng)路教學(xué)和無引領(lǐng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在學(xué)生認(rèn)知水平上的差別，從而幫助我們了解“引領(lǐng)”在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的意義和作用。

三、數(shù)據(jù)分析

1.“討論帖數(shù)量”的對比

從發(fā)帖總量看，A班共發(fā)帖636個(gè)，其中主帖238個(gè)，回帖398個(gè)。B班共發(fā)帖904個(gè)，其中主帖333個(gè)，回帖571個(gè)。另外，按照人均發(fā)帖數(shù)計(jì)算，A班人均主貼數(shù)量是1.06個(gè)，B班人均主貼數(shù)量是1.02個(gè)；A班人均回貼數(shù)量是1.77個(gè)，B班人均回貼數(shù)量是1.71個(gè)，沒有顯著的差異。

發(fā)帖數(shù)量無顯著性差異的原因主要有兩個(gè)：其一，《學(xué)習(xí)指南》中提出了“一主帖兩回帖”的要求；其二，強(qiáng)制性分組限制了小組成員參與其他小組討論的積極性。因此，從討論帖數(shù)量上看，引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和無引領(lǐng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)之間無明顯的差異。

2.“討論深度”的對比

研究者還對A、B兩個(gè)班級的討論深度進(jìn)行了分析和計(jì)算，計(jì)算結(jié)果如圖3所示。

從圖3可見，無引領(lǐng)的B班，“討論深度”達(dá)到3以上的話題僅有6.82%；93.18%討論帖的“討論深度”都在級2以下。這個(gè)數(shù)據(jù)表明，主帖話題在得到了同伴的支持或反對回帖后，沒有引發(fā)更進(jìn)一步的討論，“有來無往”。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，沒有發(fā)生有效的“生生”交互。

在有引領(lǐng)的A班，“討論深度”達(dá)到3以上的話題占17.16%。這說明有17.16%的主帖得到了同伴的回復(fù)，并進(jìn)行了反復(fù)的討論。

圖3的數(shù)據(jù)對比表明，從“討論深度”來看，有引領(lǐng)的A班的討論效果明顯好于無引領(lǐng)的B班，證明網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的引領(lǐng)，能夠有效地提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的交互水平。

3.討論帖認(rèn)知等級對比

依據(jù)研究假設(shè)，如果“引領(lǐng)”能夠有效地提高網(wǎng)絡(luò)交互質(zhì)量，那么在相同的討論話題中，A班討論帖的認(rèn)知等級應(yīng)該高于B班；并且隨著時(shí)間的推移，在教師的“引領(lǐng)”下，討論帖的認(rèn)知等級應(yīng)該呈現(xiàn)向上增長的趨勢。

因此，如果不考慮各模塊討論話題內(nèi)容的差異性，在后面幾個(gè)模塊的討論區(qū)中，討論帖的整體認(rèn)知水平應(yīng)該高于前面的模塊。為驗(yàn)證這一假設(shè)，研究者利用表1和表2的認(rèn)識等級編碼模型分析了A班的238個(gè)主帖，398個(gè)回帖；以及B班的333個(gè)主帖，571個(gè)回帖，并按照2、3、5、6、7的時(shí)間順序，顯示了在課程教學(xué)過程中，討論帖認(rèn)知等級的變化曲線，如圖4和圖5所示。

（1）主帖的認(rèn)知等級變化

圖4中的兩條曲線，分別代表了A、B兩個(gè)班討論主帖的認(rèn)知等級變化曲線。

起點(diǎn)：模塊2的討論話題中，A、B兩個(gè)班主帖的平均認(rèn)知等級分別為3.43和3.26，非常相近。這說明，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的起點(diǎn)階段，A、B兩個(gè)班學(xué)習(xí)者的認(rèn)知等級比較接近。

趨勢：模塊3、5、6、7的討論話題中，A、B兩個(gè)班的認(rèn)知等級差異加大。網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師“引領(lǐng)”的A班主帖的認(rèn)知等級呈現(xiàn)上升趨勢；無引領(lǐng)的B班主帖的認(rèn)知等級則呈現(xiàn)出下降趨勢。

每個(gè)模塊的主帖認(rèn)知水平：從圖4來看，有“引領(lǐng)”的A班，在5個(gè)模塊的討論帖的認(rèn)知等級都高于無引領(lǐng)的B班，這說明網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的“引領(lǐng)”有效地提高了網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的教學(xué)效果。而且，隨著時(shí)間的推移，A班學(xué)習(xí)者逐漸形成了有理有據(jù)，理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，進(jìn)行深入反思的習(xí)慣，討論問題的整體認(rèn)知水平逐漸上升。而在B班，由于缺乏網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師及時(shí)的引領(lǐng)和反饋，學(xué)員的討論沒有深入，久而久之，他們逐漸失去了對異步討論的興趣，討論帖的整體認(rèn)知水平呈下降趨勢。

由此可見，網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的引領(lǐng)和反饋對于保持學(xué)習(xí)者的參與積極性，對于培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，都具有促進(jìn)作用。

（2）回帖的認(rèn)知等級變化

圖5中的兩條曲線分別代表了A、B兩個(gè)班回帖所呈現(xiàn)的認(rèn)知等級變化曲線。

同一模塊的認(rèn)知等級比較：圖5顯示，在本研究分析的5個(gè)模塊的討論區(qū)中，A班回帖的認(rèn)知等級都明顯高于B班。并且，A班大多數(shù)回帖的認(rèn)知等級都在2以上，B班回帖的認(rèn)知等級都在2以下，這表明在有“引領(lǐng)”的情況下，A班學(xué)習(xí)者在回帖的時(shí)候，不僅表示了支持或反對的立場，而且能夠給出支持或反對理由。而在無“引領(lǐng)”的B班，大多數(shù)學(xué)習(xí)者只是對他人帖子簡單的表示支持或反對，并未提供支持性的證據(jù)。

趨勢：隨著異步討論活動的進(jìn)行，A、B兩個(gè)班級回帖的認(rèn)知等級變化曲線沒有呈現(xiàn)出明顯的上升或下降趨勢。其原因可能在于回帖的認(rèn)知等級水平很大程度上受制于主帖（或其父帖）的內(nèi)容，網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師對于回帖的評價(jià)與反饋，一方面“引領(lǐng)”學(xué)習(xí)者在表述個(gè)人對主帖（或其父帖）的支持或反對時(shí)，提供證據(jù)或案例作為支持性的理由，以達(dá)到認(rèn)知層級2的反思水平；另一方面“啟發(fā)”學(xué)習(xí)者盡量用自己教學(xué)中的實(shí)際案例來解釋或豐富主帖（或其父帖）的論述，把理論跟自己的工作實(shí)踐結(jié)合在一起，達(dá)到認(rèn)知等級3的反思水平。對于這兩方面的“引領(lǐng)”，前者更容易在學(xué)習(xí)者的回帖中看到效果，即在表達(dá)對主帖的支持或反對時(shí)，給出自己的理由；而后者——用理論去指導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思自己的工作實(shí)踐，這一教學(xué)目標(biāo)則在完成了一個(gè)月的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)之后，還沒有表現(xiàn)出明顯的效果。這可能跟中國目前的教育研究現(xiàn)狀和教師培訓(xùn)現(xiàn)狀都有著密不可分的關(guān)系。

回想起北大網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)剛剛起步的時(shí)候，很多參加培訓(xùn)的教師在討論帖中大段地引用建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論，很少用自己的語言來討論教育話題，就可以想見這項(xiàng)任務(wù)的難度。的確，對于習(xí)慣了被動式培訓(xùn)的教師，要讓他們養(yǎng)成從事實(shí)入手，批判性地看待教育理論的認(rèn)知習(xí)慣，還需要經(jīng)過長期的努力，這不是一次性的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)就能夠完成的任務(wù)。

四、結(jié)論與小結(jié)

本文以北京大學(xué)開發(fā)的“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃（初級）”網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程的5個(gè)異步討論區(qū)為分析對象，從討論帖數(shù)量、討論深度、主帖和回帖的認(rèn)知等級編碼這三個(gè)方面，分析了異步網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中輔導(dǎo)教師的“引領(lǐng)”對學(xué)習(xí)者參與度、學(xué)習(xí)者認(rèn)知等級變化的影響。

研究表明：由于課程設(shè)計(jì)中要求的“一主帖兩回帖”，A、B兩個(gè)班級討論帖數(shù)量沒有明顯差異；有引領(lǐng)的A班的討論深度好于無引領(lǐng)的B班，表明A班的討論更深入，交流更有效；有“引領(lǐng)”的A班主、回帖的認(rèn)知等級明顯高于無“引領(lǐng)”的B班。另外，從主帖的變化趨勢看，有引領(lǐng)的A班的認(rèn)知等級呈現(xiàn)上升趨勢；而無“引領(lǐng)”的B班的認(rèn)知等級不僅沒有上升，而且出現(xiàn)了下降的趨勢。

分析表明，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師的“引領(lǐng)”對于學(xué)習(xí)者的參與度、對于提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知等級都具有明顯的推動意義，教師的積極“引領(lǐng)”是提高網(wǎng)絡(luò)教育滿意度、提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要因素。

[1]郭文革.從一門網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程到“虛擬”教師培訓(xùn)學(xué)院北京大學(xué)教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程（初級）的設(shè)計(jì)與實(shí)施[J]．中國電化教育，2009，（7）：24-28.

[2]李洪泊，崔勇，劉升，陳爽.關(guān)注遠(yuǎn)程教學(xué)異步交互中的“潛水者”[J].中國成人教育，2008，（1）：132-133.

[3]梁玉娟，衷克定.從對話理論探悉國內(nèi)遠(yuǎn)程教育中的在線討論[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2005，15（3）：33-36.

[4]贊恩·伯奇.為在線學(xué)習(xí)提供有效的反饋（英文）[J].開放教育研究，2008，14（1）：53-57.

[5]Karen Hallett，孫愛萍，褚獻(xiàn)華.網(wǎng)絡(luò)討論的設(shè)計(jì)策略[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2004，（1）：24-26.

[6]D.Wakley.(2002).The New Rules of Engagement:Keeping Online Students Involved and On Track in Asynchronous Discussion Forums[J].Journal of Instructional Dilivery Systems,16(2):6-12.

[7]Fulford,C.P.&Zhang,S.(1993).Perceptions of interaction:The critical predictor in distance education[J].The American Journal of Distance Education,7(3):8-21.

[8]Picciano,A.G.(2002):Beyond student perceptions:Issues of interaction,presence,and performance in on online course[J].Journal of Asynchronous Learning Networks,6(1):21-40.

[9]Tavalin,F.(1998).A guide to online critique.Montpelier,VT:The WEB Project.Available:The WEB Project,270 Putney Mountain Road,Putney,VT 05346.

2009－11－15

溫巖，講師，北京教育學(xué)院(100120)。

郭文革，副教授，本文通訊作者，北京大學(xué)教育學(xué)院(100871)。

侯建軍，教授，北京大學(xué)繼續(xù)教育部部長，網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院院長(100871)。

責(zé)任編輯 南 嶺

Teacher's Intervention in Asynchronous Online Learning Activities:An Empirical Study

Wen Yan,Guo Wenge and Hou Jianjun

Teacher-student interaction in asynchronous teaching activities in distance learning plays a very important role in improving learning quality.This study takes the five BBS facilities for the project of'Capacity Building on Educational Technology for Primary and Secondary School Teachers across China'as study focus,and makes qualitative and quantitative analysis of the interaction in the BBS.The authors make further analysisof the effect of teacher guidance on learner participation and learner cognition in termsof the number of postings,depth of discussion,original and follow-up postings.Theresultsshow that teacher guidance plays a markedly significant role in promoting learner participation and learner cognition,and it is also a very important factor in improving learner satisfaction and quality of online education in general.

G420

B

1009—458x（2010）02—0032—05

teacher guidance;number of postings;depth of discussion