陳蓉暉,劉 霞

(東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長(zhǎng)春130024)

學(xué)前兒童藝術(shù)教育生命化價(jià)值取向研究

陳蓉暉,劉 霞

(東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長(zhǎng)春130024)

教育價(jià)值取向是人們?cè)谂袛嘟逃⑦x擇教育、實(shí)施教育、評(píng)價(jià)教育的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。它決定著教育活動(dòng)發(fā)展的整體走向,并成為教育目標(biāo)、內(nèi)容的選擇以及教育實(shí)施與評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。學(xué)前兒童藝術(shù)教育的生命化價(jià)值取向主要體現(xiàn)以兒童生命為基點(diǎn),以兒童生命特質(zhì)為教育教學(xué)實(shí)施的依據(jù),并以兒童生命和諧發(fā)展為目標(biāo)訴求的價(jià)值判斷和選擇。筆者將從學(xué)前兒童藝術(shù)教育的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)四個(gè)方面入手,來(lái)反思傳統(tǒng)藝術(shù)教育中的異化現(xiàn)象,分析和探討其生命化價(jià)值取向的內(nèi)涵及合理性。

學(xué)前兒童;藝術(shù)教育;生命化;價(jià)值取向

教育價(jià)值取向是人們?cè)谂袛嘟逃?、選擇教育、實(shí)施教育、評(píng)價(jià)教育的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),它決定人們對(duì)教育的價(jià)值理想和價(jià)值追求,帶有強(qiáng)烈的實(shí)踐意蘊(yùn)[1]。教育價(jià)值取向決定著教育發(fā)展的整體走向,并成為教育目標(biāo)、內(nèi)容的選擇以及教育實(shí)施與評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。由于人們對(duì)教育的理解與需要的差異及所處時(shí)代的不同,教育價(jià)值取向呈現(xiàn)出多元化和多樣性的特征。20世紀(jì)90年代,“教育生命化價(jià)值取向”的提出,體現(xiàn)了人們?cè)谏羁谭此紓鹘y(tǒng)教育后,對(duì)教育發(fā)展方向的一種新的認(rèn)識(shí)和理解。受理性主義和工具主義的影響,教育一度被深深打上唯理性和工具性的烙印,學(xué)生成為被動(dòng)接受知識(shí)的“器物”,單向度的發(fā)展使其生命成長(zhǎng)喪失了生機(jī)與活力。因此,強(qiáng)調(diào)喚醒生命本性,尊重生命特性,探尋生命意義,以兒童生命為原點(diǎn)和歸宿,并將其作為教育教學(xué)實(shí)踐依據(jù)的生命化價(jià)值取向,成為教育契合時(shí)代發(fā)展和現(xiàn)實(shí)社會(huì)需要的一種理想的目標(biāo)追求。

伴隨人們對(duì)生命化教育的不斷探索,學(xué)前兒童藝術(shù)教育(非專業(yè))的變革與發(fā)展也在面臨一種新的選擇。長(zhǎng)期以來(lái),知識(shí)性和技術(shù)性的學(xué)習(xí)占據(jù)了學(xué)前兒童藝術(shù)教育的整個(gè)過(guò)程,無(wú)論是教育目標(biāo)的定位,內(nèi)容及方法的確立,還是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的選擇都附著了濃重的理性主義色彩。兒童生命體所具有的完整性、自主性、創(chuàng)造性被傳統(tǒng)教育所禁錮。為此,從關(guān)注兒童生命發(fā)展的視角來(lái)確立藝術(shù)教育的價(jià)值取向,應(yīng)成為當(dāng)前學(xué)前兒童藝術(shù)教育變革的一項(xiàng)重要任務(wù)。本文將從學(xué)前兒童藝術(shù)教育的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)入手,反思傳統(tǒng)藝術(shù)教育中的異化現(xiàn)象,分析和探討其生命化價(jià)值取向的內(nèi)涵及合理性。

一、以促進(jìn)兒童生命和諧發(fā)展為藝術(shù)教育的目標(biāo)追求

人的生命包括三個(gè)維度：自然生命、精神生命和社會(huì)生命。兒童生命作為人的初始樣態(tài)同樣如此。自然生命是指人作為自然存在物所具有的生理肉體生命,它是人存在的物質(zhì)載體和本能性的存在方式;兒童的自然生命主要體現(xiàn)在自然的生理肉體、本能以及自然自在的順序發(fā)展;人的自然生命因其未特定化的特點(diǎn)以及深深打上意識(shí)的烙印而區(qū)別于動(dòng)物的自然生命。因此,人是自在只有,但更是自為只有[2]209。精神生命是人和其他生物最根本的區(qū)別。按照羅素的觀點(diǎn),人的精神生命主要包括三個(gè)方面：從認(rèn)識(shí)或知覺(jué)方面來(lái)講,他們可進(jìn)行知覺(jué)、回憶、想象、抽象和推理活動(dòng);從心理情緒方面來(lái)講,他們有快樂(lè)和痛苦的感覺(jué),他們還有情意和欲望;從意愿方面來(lái)講,他們可照自己的意愿去做一件事情或不做一件事情[3]。由此可見(jiàn),人的精神生命可以劃分為認(rèn)知、情感和意志三個(gè)方面。社會(huì)生命是指人非單獨(dú)存在而是生活于一定的社會(huì)關(guān)系之中,并承擔(dān)一定的社會(huì)角色。社會(huì)生命更加強(qiáng)調(diào)人與人之間和諧穩(wěn)定的關(guān)系。無(wú)論是自然生命、精神生命,還是社會(huì)生命都是人完整生命不可缺少的三個(gè)組成部分,它們各自獨(dú)立卻又相互依存、相互融通而不可分割,共同構(gòu)成一個(gè)健全完整的生命體。因此,教育在促進(jìn)人發(fā)展的過(guò)程中必須尊重生命的整體性和完整性,以促進(jìn)生命和諧發(fā)展為目標(biāo),學(xué)前兒童藝術(shù)教育亦是如此。

其實(shí),藝術(shù)與生命有著本質(zhì)上的通合與聯(lián)系,其個(gè)性、自主、創(chuàng)造、靈動(dòng)的共同特性使二者互為促進(jìn)、共同發(fā)展。一方面,藝術(shù)為兒童三維生命的發(fā)展提供了良好的媒介,無(wú)論是兒童的大腦和身體,情感和意志,還是其社會(huì)性的交往合作能力,都能夠在藝術(shù)活動(dòng)中得以發(fā)展。另一方面,兒童生命的活力與生機(jī),其生命中自主與創(chuàng)造的精神恰恰成就了兒童特有的藝術(shù)天賦和創(chuàng)造本能。然而令人遺憾的是,學(xué)前兒童藝術(shù)教育一度走上了唯理性的道路。藝術(shù)教育的目標(biāo)不是立足于培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人,而是追求對(duì)知識(shí)型、技術(shù)型藝術(shù)人才的塑造和培養(yǎng)。藝術(shù)活動(dòng)只是為了傳授給兒童藝術(shù)知識(shí)和技能,機(jī)械的繪畫臨摹,“鸚鵡學(xué)舌”般的唱歌訓(xùn)練,毫無(wú)表情的舞蹈練習(xí)等現(xiàn)象在藝術(shù)教育活動(dòng)中隨時(shí)可見(jiàn)。兒童從中或許學(xué)到了藝術(shù)知識(shí),鍛煉了藝術(shù)技能,但卻失去了生命在藝術(shù)活動(dòng)中本能的感受、體驗(yàn)和創(chuàng)造。久而久之,兒童天性中所具有的藝術(shù)天賦和潛能會(huì)被扼殺在搖籃之中,兒童慢慢失去了對(duì)藝術(shù)的興趣,對(duì)藝術(shù)中美的追求,對(duì)藝術(shù)表現(xiàn)和創(chuàng)作的熱情。這種單一片面的目標(biāo)取向,忽視了知識(shí)技能之外的兒童自然生命在藝術(shù)活動(dòng)中的自為生長(zhǎng),精神生命在藝術(shù)活動(dòng)中的自由釋放以及社會(huì)生命在藝術(shù)活動(dòng)中的日益成熟,即忽視了兒童生命的完整性。因此,為了改變學(xué)前兒童藝術(shù)教育面臨的危機(jī),就必須突破原有的價(jià)值觀念,從促進(jìn)兒童生命和諧發(fā)展的角度去建構(gòu)和確立一種全面、多維的藝術(shù)教育目標(biāo)體系。

二、從兒童的生活世界中挖掘藝術(shù)教育的內(nèi)容

生活是一個(gè)平常而又復(fù)雜的詞。漢語(yǔ)中的“生活”是指“生存、活著”,英語(yǔ)中的生活“l(fā)ife”,既有“生活”之義,又有“生命”之含?？梢?jiàn),生命和生活聯(lián)系緊密,不可分割。生活是生命的存在形式,作為生命體的人在生活中存在和發(fā)展,即人在生活中舒展著自己的生命,體驗(yàn)著自己的生存狀態(tài),享受著生命的快活和生活的樂(lè)趣[2]179。梁漱溟曾指出：“生命與生活,在我說(shuō)實(shí)際上是純?nèi)灰换厥?一為表體,一為表用而已,‘生’與‘活’二字,意義相同,生即活,活亦即生。”[4]這意味著作為生命體的人只有在生活中才能汲取充足的營(yíng)養(yǎng),凸顯生命的靈動(dòng)與創(chuàng)造。離開(kāi)了生活,生命就成了無(wú)源之水,無(wú)根之木。

生活因主體的不同而具有一定差別,兒童生活和成人生活的不同則是其最明顯的表現(xiàn)。兒童生活是整體性的,而成人生活更多的是分割性的;兒童生活是審美—藝術(shù)的、感覺(jué)的、移情的、熱情的,而成人生活更多的是科學(xué)的、理性的、客觀的、冷靜的;兒童生活充滿了想象和創(chuàng)造,成人生活更多的是工具理性和重復(fù);兒童生活是不可預(yù)期的、有多種可能的,而成人生活是已經(jīng)確定了的、有標(biāo)準(zhǔn)答案的……[5]因此,成人有成人的生活,兒童有兒童的生活,成人的生活不能代替兒童的生活,教育也不應(yīng)用成人生活的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來(lái)認(rèn)識(shí)與理解兒童的生活。兒童的生活是其生命賴以成長(zhǎng)的土壤,兒童只有在自己的生活中才能擁有生機(jī)和活力。因此,兒童藝術(shù)教育也應(yīng)該以兒童的生活而非成人的生活為基礎(chǔ)和源泉,藝術(shù)教育的內(nèi)容應(yīng)該來(lái)源于兒童真實(shí)、獨(dú)特的生活時(shí)空,而非成人理性的、標(biāo)準(zhǔn)化的生活世界。

在以往的學(xué)前兒童藝術(shù)教育實(shí)踐中,教育內(nèi)容往往脫離兒童真實(shí)獨(dú)特的生活,而帶有一定的專業(yè)化、成人化和陳舊化傾向。首先,藝術(shù)教育內(nèi)容的專業(yè)化主要表現(xiàn)為兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容超出其能力范圍,專業(yè)性的藝術(shù)知識(shí)和表現(xiàn)技巧脫離了兒童的生活經(jīng)驗(yàn),兒童對(duì)藝術(shù)的興趣在一些高難度技巧的學(xué)習(xí)中慢慢消解。其次,藝術(shù)教育內(nèi)容的成人化傾向則體現(xiàn)為成人生活對(duì)兒童生活世界的一種“侵略”,表現(xiàn)成人生活內(nèi)容的歌曲、舞蹈表演等走進(jìn)了兒童藝術(shù)活動(dòng),兒童在似懂非懂或毫不理解的狀態(tài)下機(jī)械地完成記憶和復(fù)制。第三,兒童藝術(shù)教育內(nèi)容的陳舊化則表現(xiàn)為在教育活動(dòng)中重復(fù)性地使用與當(dāng)今兒童生活相距甚遠(yuǎn)的藝術(shù)作品,陳舊的內(nèi)容已無(wú)法迎合新時(shí)代兒童成長(zhǎng)發(fā)展的需求?？傊?藝術(shù)教育內(nèi)容中存在的種種問(wèn)題使兒童的自然生命、精神生命和社會(huì)生命的發(fā)育喪失了生機(jī)與活力。因此,我們必須用對(duì)待生命的態(tài)度來(lái)對(duì)待兒童,更應(yīng)用對(duì)待特殊生命的態(tài)度來(lái)對(duì)待兒童,關(guān)注兒童現(xiàn)實(shí)和獨(dú)有的生活世界,使藝術(shù)教育的內(nèi)容回歸兒童的生活世界,從兒童生活經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)挖掘多種藝術(shù)素材和課程資源,挖掘葆有童真、童心和童稚的教育內(nèi)容,使兒童在藝術(shù)的世界中汲取生命的養(yǎng)分,舒展生命的天性。

三、立足彰顯兒童生命的自主與創(chuàng)造來(lái)實(shí)施藝術(shù)教育

自主與創(chuàng)造是人區(qū)別于其他生命體最重要的特征。人以外的生命體是依靠自身的本能,被動(dòng)地、無(wú)意義地生存,而人卻能依靠自身主動(dòng)的追求和創(chuàng)造,自主而意義地生活。人的自主性意味著生命的主動(dòng)性,它能夠根據(jù)自己的需要去主動(dòng)選擇和追求。人的創(chuàng)造性意味著生命的超越性,因?yàn)槿丝偸遣粷M足于現(xiàn)有的狀況,所以不斷地去追求和超越,以實(shí)現(xiàn)自身不斷的發(fā)展和突破。藝術(shù)教育的生命化價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)尊重兒童的生命特性,尊重生命的自主選擇、自由地創(chuàng)造。藝術(shù)教育是一種極具個(gè)性化和創(chuàng)造性的活動(dòng),每一件藝術(shù)作品都蘊(yùn)涵著藝術(shù)家獨(dú)特的思想觀念和價(jià)值追求,體現(xiàn)著藝術(shù)家獨(dú)特的創(chuàng)造性元素。所以,不同的兒童在面對(duì)同一幅畫、同一首音樂(lè)或同一件雕塑時(shí),所具有的心理活動(dòng)和情感體驗(yàn)是不同的,這正是“一千個(gè)人心中會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”的具體體現(xiàn)。由此可見(jiàn),每個(gè)人在欣賞藝術(shù)、體驗(yàn)藝術(shù)和創(chuàng)造藝術(shù)時(shí)都不是一個(gè)被動(dòng)的接受者,而是一個(gè)具有獨(dú)特生活經(jīng)歷、思想和價(jià)值觀的主動(dòng)的建構(gòu)者。因此,從藝術(shù)富于創(chuàng)造的特性來(lái)看,藝術(shù)教育必須尊重兒童生命的自主和創(chuàng)造,鼓勵(lì)兒童成為藝術(shù)活動(dòng)的主體,在自由、自在、自為的狀態(tài)下主動(dòng)地去感受、體驗(yàn)和創(chuàng)造藝術(shù)。

在傳統(tǒng)的藝術(shù)教育中,人們更多關(guān)注的是兒童對(duì)藝術(shù)知識(shí)和技能的掌握,而忽視兒童藝術(shù)表現(xiàn)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在教育活動(dòng)中,教師掌控兒童的一切,在教師的權(quán)威之下,羽翼未豐的兒童只能在規(guī)定的要求下去完成枯燥的記憶和重復(fù)性的練習(xí),兒童對(duì)藝術(shù)主動(dòng)的感受、體驗(yàn)、表現(xiàn)以及創(chuàng)造被壓抑和約束。無(wú)論是藝術(shù)符號(hào)的學(xué)習(xí),還是對(duì)器具的操作,無(wú)不充斥著機(jī)械、規(guī)范和強(qiáng)制的意義,兒童只能把自己向往的自由、自主和創(chuàng)造讓位于規(guī)范、依賴和接受。最終,藝術(shù)教育所應(yīng)造就的靈性、主動(dòng)與創(chuàng)造漸漸消逝,卻培養(yǎng)和孕育了種種機(jī)械和死板。因此,在實(shí)施生命化價(jià)值取向的藝術(shù)教育過(guò)程中,要求教師尊重兒童生命的自主和創(chuàng)造,鼓勵(lì)兒童對(duì)藝術(shù)進(jìn)行自主性地探索與發(fā)揮。教師應(yīng)善于將發(fā)展的權(quán)力交還給兒童,由高高在上的知識(shí)的灌輸者和技能的訓(xùn)練者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和瘜W(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者和合作者。而兒童則應(yīng)該由知識(shí)的接受者和技能的模仿者,轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鬟x擇、自主表現(xiàn)和自主創(chuàng)造的主體。在教師的正確引導(dǎo)下,兒童可以自主選擇喜歡的藝術(shù)作品和自我獨(dú)特的表達(dá)方式,自由地抒發(fā)內(nèi)心的感受和情感,能動(dòng)地進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)和創(chuàng)造,使生命自主性和創(chuàng)造性的需要在藝術(shù)活動(dòng)中得到充分的滿足和釋放。

四、在尊重兒童生命個(gè)性的前提下進(jìn)行藝術(shù)教育評(píng)價(jià)

在現(xiàn)實(shí)的生活中,每個(gè)生命都是獨(dú)特的,具有不同的生理特征、需要、興趣、價(jià)值觀念和行為習(xí)慣?！霸跁r(shí)間和空間的縱橫擴(kuò)展中,每個(gè)人都以其獨(dú)立的個(gè)性存在著”,“都是作為無(wú)可替代的獨(dú)立個(gè)體存在著。”[6]因此,人的生命具有獨(dú)特性。首先,生命是唯一和不可替代的。每一個(gè)生命個(gè)體都承載著先天遺傳素質(zhì)、后天環(huán)境以及個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)所帶來(lái)的不同影響,世界上不存在兩個(gè)完全相同的人。其次,生命是不可重復(fù)的。時(shí)間的不可逆轉(zhuǎn)決定了人生命的不可重復(fù)性。時(shí)間在流逝,生命在延展,同一個(gè)人在不同的時(shí)間之中仍存在差異。再次,生命是自我的。人生活在社會(huì)共同體中,但他把共同體的因素融進(jìn)了自己的行為之中,對(duì)社會(huì)的反映是通過(guò)自我獨(dú)特和唯一的方式來(lái)完成。所以,同樣生活在社會(huì)中的個(gè)體都有自己獨(dú)特的個(gè)性和自己唯一的模式[2]272。因此,以關(guān)注生命為價(jià)值取向的學(xué)前兒童藝術(shù)教育應(yīng)承認(rèn)和尊重兒童的獨(dú)特性和差異性,尤其在進(jìn)行藝術(shù)教育評(píng)價(jià)的過(guò)程中,尊重兒童生命的個(gè)性尤為重要。

傳統(tǒng)的藝術(shù)教育過(guò)于重視評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)化和專業(yè)化,單純地以像與不像、對(duì)與不對(duì)以及技巧的好與不好作為評(píng)價(jià)和衡量?jī)和囆g(shù)學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn),只有符合教師所定的標(biāo)準(zhǔn)才能夠得到教師的肯定與贊許。這種評(píng)價(jià)方式使得兒童的獨(dú)特性被忽視,兒童的創(chuàng)造性受到壓制,許多充滿童心、童趣的兒童藝術(shù)作品在成人所認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)中被扼殺,兒童幼嫩、質(zhì)樸的想象和創(chuàng)造因不符合教師心目中的藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)而被輕視和忽略。呈現(xiàn)在人們眼前的是一幅幅成人眼中所謂的好作品,看似完美的東西卻失去了兒童藝術(shù)作品中應(yīng)有的個(gè)性和童真。每個(gè)兒童心中的世界是不同的,每個(gè)兒童對(duì)周圍事物的理解和解釋也是不同的,每個(gè)兒童對(duì)世界的感受和表現(xiàn)也必然有所差異。因此,去除傳統(tǒng)藝術(shù)教育中嚴(yán)格劃一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),充分尊重兒童個(gè)體生命的特性,為兒童提供能夠施展個(gè)性的藝術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍,積極鼓勵(lì)兒童個(gè)性化的藝術(shù)感受和表現(xiàn)方式,應(yīng)成為現(xiàn)階段學(xué)前兒童藝術(shù)教育評(píng)價(jià)亟待重視和解決的問(wèn)題。

五、結(jié) 語(yǔ)

學(xué)前兒童藝術(shù)教育生命化價(jià)值取向以關(guān)注兒童生命為藝術(shù)教育的內(nèi)核,也是對(duì)藝術(shù)教育更高的價(jià)值追求,它是藝術(shù)教育在其本體價(jià)值和工具性價(jià)值基礎(chǔ)上的進(jìn)一步超越,是建立在人本主義教育思想的基礎(chǔ)上,使學(xué)前兒童藝術(shù)教育邁向“人性化”的一個(gè)重要階梯。重視青少年的生命質(zhì)量,提升青少年的生命強(qiáng)度,優(yōu)化青少年的生命意識(shí),應(yīng)當(dāng)是社會(huì)進(jìn)步和民族興盛的標(biāo)志,也是當(dāng)代人類所應(yīng)形成的共識(shí)[7]。因此,確立學(xué)前兒童藝術(shù)教育的生命化價(jià)值取向不論在理論上還是在實(shí)踐中都體現(xiàn)了一定的合理性和可行性。并且,在生命化價(jià)值取向的觀照下,學(xué)前兒童藝術(shù)教育需要實(shí)現(xiàn)一系列的變革,既包括藝術(shù)教育理念的轉(zhuǎn)變,又包括藝術(shù)教育目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方法以及評(píng)價(jià)等方面的重新選擇,這一涵蓋廣泛的系統(tǒng)性工程還需要學(xué)前教育理論研究者和實(shí)踐工作者的共同努力,在不懈的探索、實(shí)踐、反思與前行中逐步使其得以實(shí)現(xiàn)和完成。

[1]薛忠祥.當(dāng)代中國(guó)教育的應(yīng)有價(jià)值取向研究[D]：[博士學(xué)位論文].濟(jì)南：山東師范大學(xué),2009：1.

[2]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社,2004.

[3]羅素著.人類的知識(shí)[M].張金言譯.北京：商務(wù)印書館,1997：31.

[4]馬秋帆.梁漱溟教育論著選[M].北京：人民教育出版社,1994：263.

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[6]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民教育出版社,1979：38.

[7]鐘恩富.生命化音樂(lè)教育的使命及其構(gòu)建[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2009(2)：181.

Research on the L ife Value Orientation of Preschool Children's Art Education

CHEN Rong-hui,L IU Xia
(School of Educational Science,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Theorientation of education value isa concept and standard of valuewhichmanifests in the courseof judging,selecting,implementing and reviewing on education.It determines themonolithic trend of educational activities'development,meanwhile,being themain basisof education goal,content selection,implementation of education and its review.Life value orientation of p reschool children's art education is performed as the value judgment and selection which makes preschool children's life as a base,which refers to preschool children's character and treats the harmonious developmentof children's life asa goal.Through the goal,content,waysof implementing and review,the author reflects the alienation of traditional education,and analyzes the intention and rationality of the life value orientation of preschool children's art education.

p reschool children;art education;life;value o rientation

G610

A

1001-6201(2010)01-0153-04

2009-09-20

吉林省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目(GH0602)

陳蓉暉(1968-),女,吉林長(zhǎng)春人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授,教育學(xué)博士;劉霞(1986-),女,山東濰坊人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

[責(zé)任編輯：何宏儉]