□鐘慶文

基于教育心理學語境的高職教學改革解讀：知識與技能

□鐘慶文

基于教育心理學原理深度解讀“知識與技能”，分析當前高職教育教學改革中因?qū)ζ湔`讀而出現(xiàn)的問題，以全新視角揭示高職當前兩大主流課程論與知識、技能基本屬性的聯(lián)系，歸納當前高職教學改革實踐中的加法與乘法思維模式，提出在正確解讀理論的前提下推進教學改革的觀點。

知識；技能；工作過程導向；高職教學改革

從赫爾巴特、杜威到布魯納，當代世界三大代表性課程理論的產(chǎn)生都印證了課程論離不開心理理論的支撐。當前高職教學改革過程中，知識、技能等教育心理學研究成果作為理論依據(jù)指導著高職課程改革實踐，對知識與技能的理解影響著高職課程改革的起點或走向，因此，基于教育心理學視角解讀知識與技能確有必要。

一、基于教育心理學的知識與技能

（一）知識與技能的實質(zhì)

認知心理學認為知識是個體與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，是人對客觀事物特征與聯(lián)系的主觀表征。知識分為陳述性與程序性。陳述性知識以“是什么、為什么”為主，程序性知識指“做什么、怎么做”。在學校教育中人們談論的主要是陳述性知識，其學習目標從根本上說是命題的學習，直至形成、運用命題網(wǎng)絡。加涅將其分解為:符號、事實及有組織的知識。奧蘇貝爾則分類為表征學習、概念學習、命題學習。他們都試圖說明知識學習的終結形態(tài)是某種結構性的“產(chǎn)品”。知識的學習（掌握）是對信息的編碼、貯存、組織的形成過程，包含個體運用已有的知識同化、理解新知識，使其得到表征并運用于問題解決的過程。知識的學習以形成內(nèi)化的認知結構性“產(chǎn)品”及其合理運用為標志[1、2]。

技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式，是一套熟練掌握的對已有知識、經(jīng)驗加以運用的操作程序，它往往由一系列動作及執(zhí)行方式構成。技能分為操作技能與心智技能。動作技能的學習經(jīng)過操作的定向、模仿、整合、熟練等四個階段。它的形成需要準確的示范與講解，對動作細化分解，必要的練習及練習反饋，直至建立穩(wěn)定清晰的動覺。心智技能是在長時記憶中形成一個解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)（一系列“如果/則”形式的規(guī)則），復雜的任務需要許多簡單產(chǎn)生式合成，心智技能的形成過程就是復雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)的建立過程。心智技能的形成經(jīng)過定向、操作、內(nèi)化等階段，是將外部言語逐漸轉化成為內(nèi)部言語動作的過程。[1、2]總之，技能訓練不僅僅指形成系列自動化的動作，更重要的是形成解決問題的熟練化執(zhí)行方式。技能形成的階段規(guī)律對技能教學過程有直接的指導意義。

（二）知識與技能的關系

知識與技能的區(qū)別在于，掌握知識的關鍵是理解意義，技能則是對知識的運用程序；知識易言語表達而技能不易表達；知識意識控制程度高，激活速度慢，信息存在有意搜尋過程，技能則反之；知識學得快忘記也快，技能則反之；知識呈現(xiàn)非獨立的網(wǎng)絡性，具有結構化、層次化、疊加擴充的特征。技能則呈現(xiàn)獨立模塊性，其遷移具有序列轉移特征。

圖1

兩者的聯(lián)系在于，首先，知識與技能的分類有交叉關聯(lián)。知識分為陳述性與程序性知識，但程序性知識包含心智技能與認知策略兩個亞類則很少有人注意。心智技能指的是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用于加工外來信息；認知策略則是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用于調(diào)節(jié)與控制加工活動（圖1）。這里有一個問題：“知識”中出現(xiàn)了“技能”的名稱，那么“心智技能”到底是知識還是技能？E.D.加涅的解釋是：有的程序性知識經(jīng)過不斷練習逐漸達到自動化程度，如讀說寫算，這些程序性知識在支配人的行為時就轉化成了技能。而有的程序性知識即便經(jīng)過不斷練習也不能達到自動化，如解題、閱讀、問題解決的一般步驟與方法等，這些方法能夠提高人的活動效率但卻難于自動化，這類程序性知識叫作認知策略。[2]

其次，技能的形成以掌握知識為必要條件，反過來技能亦能促進新知識的掌握。在技能形成的初期，動作原型、規(guī)則的解釋與分解對促進學習者理解有著十分重要的意義。因而，知識的理解程度對技能的形成發(fā)揮著重要的基礎作用。而技能一旦形成就意味著技能相關信息提取達到自動化，相關知識此時已經(jīng)達到最大簡約，效率最優(yōu)化，學習者無需再耗費更多的精力。以此為基礎，新的知識與技能的學習將變得更加容易。

再次，技能之間存在相互聯(lián)系。動作技能是心智技能形成的最初依據(jù)，心智技能則在逐漸脫離外部動作基礎上借助內(nèi)部言語實現(xiàn)。比如心算能力就是從扳手指開始到內(nèi)部思維操作。反之，智力技能往往是動作技能的支配者、調(diào)節(jié)者，越是復雜的動作技能總是需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。

二、基于知識與技能語境的高職教學改革解析

（一）高職人才培養(yǎng)目標的知識技能定位取向

高職人才培養(yǎng)目標為技能型人才，人才規(guī)格為“專業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)核心能力（方法能力、社會能力）”。[3]在實踐中人們卻很容易將知識與技能割裂或?qū)⑿闹羌寄芘c操作技能割裂。一是由于對知識內(nèi)涵的一知半解，將知識表征的學習當成終極目的而忽視認知能力培養(yǎng)，導致死記硬背的教、學方式，及以知識量、考分評價教學的質(zhì)量觀。這種觀念與實踐造就了大批不能適應實際工作需要的人。二是由于對技能的內(nèi)涵一知半解，對傳統(tǒng)學科培養(yǎng)目標以知識為主矯枉過正，過分強調(diào)操作技能，忽視心智技能，忽視學生職業(yè)生涯的貯備。其實，人類學習的意義在于獲得生存能力，掌握相應的社會法則，學校教育的功能無非掌握人類已有的經(jīng)驗，促進學生智力、品德與身心素質(zhì)全方位發(fā)展。學生是一個整體，認知結構的形成、能力的培養(yǎng)、經(jīng)驗的積累從來都是你中有我，我中有你，相輔相成的。

解決上述問題還是要從教育心理學的源頭說起。其一，知識與技能是相互關聯(lián)，不可分割的整體。從知識與技能的相互關系（圖1）可以看到，在學生的發(fā)展過程中，知識學習的內(nèi)容不僅僅是表征、命題等，還交織著心智技能與認知策略的成份，以認知能力培養(yǎng)為目標。技能訓練中必然包含知識的理解與運用，沒有一定的知識做鋪墊，技能的學習將難于達成。因此，學習過程中知識與技能始終融為一體，共同作用，共同發(fā)展。

圖2

其二，知識與技能學習是為了發(fā)展能力，而能力具有多因素交融的整體性。根據(jù)吉爾福特對能力結構的分解，能力猶如一個魔方的六面體（圖2），分為操作、內(nèi)容、結果[4]，這一結構綜合了知識與技能各種類型及學習結果。其他心理學家也提出過類似的能力多因素說。這些研究充分說明，從學習內(nèi)容到學習產(chǎn)品學習者從來都是作為整體而進行系統(tǒng)學習的。學習本質(zhì)是促進行為、潛能的后天習得性持久變化，實現(xiàn)可持續(xù)全面發(fā)展。因此，知識與技能的學習是一個整體，高職人才培養(yǎng)目標必須著眼于人的整體發(fā)展而定位。

（二）高職課程模式選擇的知識與技能取向

首先，知識與技能的屬性特征決定了其信息積累、遷移的加法與乘法模式。

知識具有結構的層次性、非獨立網(wǎng)絡性與疊加性，就知識學習而言可以選擇加法；而技能則呈現(xiàn)獨立模塊性與序列轉移特征，因而技能學習應做乘法。 用數(shù)學符號表述，即“1+1+1…＝N”與“1*1*…＝1”。我們以高職常見的課程體系來說明以知識特征為主線的加法邏輯及與以技能特征為主線的乘法邏輯的存在（圖 3、4）。

圖4 基于技能模塊化、序列性轉移特征的乘法模式

心理學并不主張整體等于部分之和，因為事物間的聯(lián)系具有內(nèi)在性、潛在性或不可描述性，簡單的疊加不可能包涵事物的聯(lián)系，因而“+”號表示“綜合”但綜合不等同理解為做加法；在乘法公式中小“1”是一個整體，大的“1”仍然是一個整合了無數(shù)小“1”的整體。知識的疊加性更適用于信息表征學習，體現(xiàn)于知識學習過程前段。就知識學習全過程而言，加法并不適用于全程，在加法中做“綜合”才是關鍵。因此，知識與技能的屬性提示我們不可將學習理解為簡單的疊加，教育實踐應根據(jù)知識與技能的特點選擇做加法或乘法。

但在教育實踐中，將“1+1+1…＝N”中的“+號”簡單機械相加的十分普遍。例如，在學科教學中滲透德育，不是自然滲透而是做秀強加；在應試體制下搞幾次音體美活動，得了幾個獎便高唱素質(zhì)教育成功；將教學目標分解為知識、能力、素質(zhì)目標，實則只抓一頭而致其他為形式，宣揚培養(yǎng)職業(yè)核心能力卻只圍繞崗位技能做文章等等。令人遺憾的是，在當前高職改革過程中因這種工作方式而將許多美好的教育理想淪為口號的情況不在少數(shù)。

其次，知識與技能的屬性特征決定了高職兩種主流課程模式取向的選擇。

當代高職課程改革始終伴隨著“三段式”與工作過程導向課程模式的爭論。“三段式”基于學科而生，經(jīng)過幾十年的本土化已經(jīng)成為中國高等教育的習慣力量，擁有廣泛而深厚的基礎。它主要由知識的屬性決定，與知識結構化、層次化、疊加擴充的特征吻合。而工作過程導向課程模式則更多地體現(xiàn)了技能模塊性并根據(jù)技能遷移的序列轉移特征整體推進。兩者都有教育心理學依據(jù)但有著完全不同的邏輯關系。但在實踐中，對加法公式的機械理解卻更容易導致“三段式”課程模式被誤讀。從這個角度講，工作過程導向課程論更接近職業(yè)教育的特征。當然，有的院校在工作過程導向課程理論實踐中并沒有深入研究，真正履行從行動領域到學習領域的研究程序，而是照搬模仿其他院校教學文件。因為沒有真正理解所以信念就不堅定，容易在方向上搖擺反復，在實踐上步入困境。

基于知識與技能不同屬性的高職兩種課程模式是否存在結合的可能？有學者撰文指出，職業(yè)教育課程的理論教學與實踐教學經(jīng)歷了三個階段，先是實踐教學與理論教學并行，其次理論教學為實踐教學服務，再次為實踐教學與理論教學一體化①。又有專家提出了“基礎課系統(tǒng)與實踐教學系統(tǒng)”概念②，這些觀點提示了兩種課程理論之間存在著某種關聯(lián)。在實踐中，也有不少院校在進行兩種課程理論結合的嘗試（如圖5、6），例如，有的院校對在“寬基礎、活模塊”基礎上，在專業(yè)課程范圍采用基于工作過程的學習領域課程或采用三段式疊加的邏輯展示學習領域課程結構等。

值得深思的是，兩種課程體系能否真正兼容？兩者怎樣避免出現(xiàn)學習內(nèi)容界域沖突？從理論體系到操作程序如同不通語言的民族，以加法為指導思想和以乘法為指導思想體系的“拉郎配”婚姻是否會因為話語權而產(chǎn)生危機？教學改革必須有一定的穩(wěn)定性、延續(xù)性，理想的方式是給兩種課程模式各自獨立的時空以證明。不管選擇哪一種課程模式，都要堅定信念，避免在改革方向上搖擺與反復，陷入列寧所說 “在二元論的縫隙間跳來跳去的麻雀”的尷尬境地。

注釋：

①趙志群等.淺論職業(yè)教育理論實踐一體化課程的發(fā)展.教育與職業(yè)［J］2008.12.15-18

②馬樹超，范唯.以專業(yè)改革與建設踐行高職教育科學發(fā)展.中國高等教育.2009.8：48-50

[1]張大鈞.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1999.7.

[2]教育部人事司教育部考試中心.教育心理學考試大綱[M].北京：高等教育出版社，2002.2.

[3]姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.1.

[4]高玉祥.個性心理學[M].北京：北師大出版社，1989.11.

[5]石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術[M].上海：上海教育出版社，2006.6

鐘慶文（1968-），江西萍鄉(xiāng)人，泰州職業(yè)技術學院副教授，教育管理碩士，研究方向為教育理論、心理健康教育。

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責任編輯殷新紅