□于家杰

教學(xué)效能感是指教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)自身能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力的知覺(jué)與信念,由一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)維度構(gòu)成[1]。個(gè)人教學(xué)效能感指教師對(duì)自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù),教好學(xué)生的知覺(jué)和信念；一般教學(xué)效能感則指老師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系,教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問(wèn)題的一般看法和判斷。自從1976年Armor和Berman將班杜拉的自我效能理論引入教育領(lǐng)域,學(xué)者們一直非常關(guān)注教師效能感與其行為以及學(xué)生成績(jī)之間存在的顯著相關(guān)(Gibson and Dembo 1984,Goddard and Hoy 2001)。

主觀(guān)幸福感是反映生活質(zhì)量的重要指標(biāo), 主觀(guān)幸福感包括認(rèn)知評(píng)價(jià)和情感體驗(yàn)兩個(gè)成分，從認(rèn)知評(píng)價(jià)角度,認(rèn)為主觀(guān)幸福感是人們對(duì)自身生活滿(mǎn)意程度的認(rèn)知評(píng)價(jià)（即生活滿(mǎn)意度）；從情感體驗(yàn)角度,認(rèn)為主觀(guān)幸福感是當(dāng)前正性情緒和負(fù)性情緒平衡的結(jié)果[2]。

有些學(xué)者已經(jīng)對(duì)大學(xué)教師的心理健康，社會(huì)支持和人格特征開(kāi)展了一系列調(diào)查研究,發(fā)現(xiàn)教師之間主觀(guān)幸福感的差異在很大程度上影響教師教學(xué)表現(xiàn),教師效能感與教師幸福感的關(guān)系在工作與生活之間常?；ハ嘤绊慬3]。近年來(lái)，隨著我國(guó)高等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，對(duì)高職高專(zhuān)教師的一些調(diào)查研究也越來(lái)越得到重視。但是對(duì)高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感關(guān)系的研究卻并不多見(jiàn)，因此筆者以浙江省金華地區(qū)高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師為調(diào)查對(duì)象,調(diào)查和分析了浙江省金華地區(qū)高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感的現(xiàn)狀和特點(diǎn),從而為高校英語(yǔ)教師的發(fā)展和管理提供理論依據(jù)。

一、對(duì)象與方法

（一）對(duì)象

浙江金華兩所高職院校123位英語(yǔ)教師，男38人，女85人，其中助教49人，講師67人，副教授5人，教授2人。年齡范圍為，其中75%被試年齡在23-30之間，16%在31-40之間。

（二）測(cè)評(píng)工具

1.教師效能感量表采用Gibson&Dembo’s編制的教師效能感量表，基本項(xiàng)目不變，

但在預(yù)測(cè)基礎(chǔ)上對(duì)個(gè)別項(xiàng)目進(jìn)行了調(diào)整，調(diào)整后的實(shí)測(cè)量表共有15個(gè)項(xiàng)目 （其中9項(xiàng)個(gè)人教學(xué)效能感，6項(xiàng)一般教學(xué)效能感），5級(jí)評(píng)分。個(gè)人教學(xué)效能感得分為9項(xiàng)個(gè)人教學(xué)效能感題目得分的平均數(shù)，一般教學(xué)效能感得分為6項(xiàng)一般教學(xué)效能感題目得分的平均數(shù)。該量表的信度效度指標(biāo)較好，應(yīng)用十分廣泛[4].

2.主觀(guān)幸福感問(wèn)卷采用苗元江博士學(xué)位論文中的幸福感指數(shù)量表（5)，該量表包括三部分：第一部分由5個(gè)題目組成，測(cè)查認(rèn)知成分（即生活滿(mǎn)意度），采用7級(jí)評(píng)分制（1-7）；第二部分共12題測(cè)查情感成分，采用7級(jí)評(píng)分制（1-7）。正性情感（PA）得分為6項(xiàng)正性情感項(xiàng)目得分的平均分，負(fù)性情感（PA）得分為6項(xiàng)負(fù)性情感項(xiàng)目得分的平均分；第三部分為測(cè)查總體幸福感成分的單題：評(píng)價(jià)在整個(gè)生活中你的幸福/痛苦體驗(yàn)，9級(jí)評(píng)分。該量表的信度效度指標(biāo)較好[5]。

（三）施測(cè)與數(shù)據(jù)處理

問(wèn)卷采用隨機(jī)取樣的方法進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)，收集的數(shù)據(jù)采用SPSS11.5軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

二、結(jié)果

（一）浙江金華兩所高職院校英語(yǔ)教師教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感的平均得分（見(jiàn)表1）

表1 金華兩所高職院校英語(yǔ)教師教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感各指數(shù)平均得分

Note∶PTE個(gè)人教學(xué)效能感；GTE一般教學(xué)效能感；LS生活滿(mǎn)意度；PA正性情感；NA負(fù)性情感；SEWB總體幸福感。

1.高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感特點(diǎn)。由表1可知，從整體平均水平來(lái)看，個(gè)人教學(xué)效能感得分接近“4分”（比較符合），一般教學(xué)效能感得分接近“3分”（不容易判斷）。分析表明高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師體驗(yàn)到的個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感較高。其中教師的一般教學(xué)效能感低于個(gè)人教學(xué)效能感。

2.高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師主觀(guān)幸福感的基本特點(diǎn)。統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果表明,生活滿(mǎn)意度平均得分高于“4分”（介于中間），表明他們對(duì)生活總體較為滿(mǎn)意；正性情感平均得分介于“4分”（一半時(shí)間）之上，表明從高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師總體上來(lái)看，正性情感體驗(yàn)較多；負(fù)性情感平均得分介于 “1分”（沒(méi)有時(shí)間）之上，表明他們負(fù)性情感體驗(yàn)少。分析表明，高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師的主觀(guān)幸福感水平較高。國(guó)外Diener[6]對(duì)成人、中學(xué)生和小學(xué)生以及國(guó)內(nèi)石滿(mǎn)，趙志芳和丁新華[7]的有關(guān)研究結(jié)果均表明, 多數(shù)個(gè)體體驗(yàn)到的幸福感在中等程度以上, 本結(jié)論在我國(guó)高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師樣本上也得以驗(yàn)證。

（二）教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感的相關(guān)分析

教學(xué)效能感（個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感）與生活滿(mǎn)意度、正性情感、負(fù)性情感和總體幸福感的相關(guān)系數(shù)（見(jiàn)表2和表3）。

表2 個(gè)人教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感的相關(guān)分析

表3 一般教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感的相關(guān)分析

Note∶PTE 個(gè)人教學(xué)效能感；N=number；GTE 一般教學(xué)效能感；LS生活滿(mǎn)意度；PA正性情感；NA負(fù)性情感；SEWB總體幸福感。

研究結(jié)果表明,教學(xué)效能感與正性情感和總體幸福感存在顯著的正相關(guān),與負(fù)性情感的相關(guān)達(dá)到顯著水平。但是教學(xué)效能感與幸福感各因子的聯(lián)系也不盡相同：個(gè)人教學(xué)效能感與負(fù)性情感negative affects(NA)的聯(lián)系尤為密切,關(guān)聯(lián)程度相對(duì)更高,其次是自述幸福感，而與正性情感positive affects(PA)的聯(lián)系相對(duì)要弱。一般教學(xué)效能感與自述幸福感SEWB聯(lián)系緊密，而與正負(fù)情感的聯(lián)系相對(duì)較弱。研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn),個(gè)人教學(xué)效能感與生活滿(mǎn)意度lifesatisfaction之間不存在顯著的相關(guān)關(guān)系,也就是說(shuō)它與幸福感的認(rèn)知成分關(guān)聯(lián)似乎并不密切。

（三）不同個(gè)人教學(xué)效能感水平被試主觀(guān)幸福感的差異比較

取個(gè)人教學(xué)效能感得分最高和最低的27%的被試各34人，分成高個(gè)人教學(xué)效能感和低個(gè)人教學(xué)效能感兩組，對(duì)這兩組教師幸福感的得分進(jìn)行t檢驗(yàn)（結(jié)果見(jiàn)表4）。

表4 高個(gè)人教學(xué)效能感和低個(gè)人教學(xué)效能感兩組被試主觀(guān)幸福感水平的比較

Note∶1=高個(gè)人教學(xué)效能感組；2=低個(gè)人教學(xué)效能感組

由表4可知，高個(gè)人效能感組被試體驗(yàn)到的正性情緒和幸福感要遠(yuǎn)高于低個(gè)人效能感組, 負(fù)性情緒則要少許多。本研究結(jié)果與石滿(mǎn)，趙志芳，丁新華[7]在此方面的結(jié)論一致。此外，高個(gè)人教學(xué)效能感組和低個(gè)人教學(xué)效能感組在生活滿(mǎn)意度方面差異不大，兩組被試對(duì)于生活滿(mǎn)意度都較高。

三、討論

（一）高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感基本特點(diǎn)

教育作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程,來(lái)自社會(huì)各方面的教育與學(xué)校教育還不很協(xié)調(diào),不同高校生源也不同。高職高專(zhuān)學(xué)生的英語(yǔ)水平普遍較差，如：義烏工商學(xué)院07級(jí)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生共2075人，其中英語(yǔ)成績(jī)100分以上的學(xué)生為800人占總?cè)藬?shù)的38.5%；99分以下得學(xué)生有1275人，占總?cè)藬?shù)得61.5%，其中60分以下得學(xué)生有137人，英語(yǔ)水平普遍較差。高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師在課堂上教授的英語(yǔ)知識(shí)以適用為主，夠用為度，所以對(duì)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)水平要求不高。樣本中52%有碩士學(xué)位；，因此教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中綽綽有余，主要是在課堂設(shè)計(jì)上下功夫即可。因而教師對(duì)自身知識(shí)水平有自信，其個(gè)人教學(xué)效能感高于一般教學(xué)效能感。本結(jié)論與國(guó)內(nèi)學(xué)者趙福菓,黃希庭[8]等人的有關(guān)研究結(jié)果一致。

（二）高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師主觀(guān)幸福感的基本特

高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和科研要求不像本科院校那么高，教師專(zhuān)業(yè)要求壓力相對(duì)較小。此外，做問(wèn)卷調(diào)查的時(shí)候恰逢經(jīng)濟(jì)危機(jī)，問(wèn)卷發(fā)放地之一的義烏工商學(xué)院，地處國(guó)際知名的小商品集散地，此次金融危機(jī)對(duì)很多商人影響很大，而教師因其工作的穩(wěn)定性在經(jīng)濟(jì)危機(jī)中幾乎沒(méi)有受到影響，這樣的對(duì)比對(duì)被試教師的主觀(guān)幸福感的提高有一定的影響。

（三）高職高專(zhuān)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感的關(guān)系

研究結(jié)果表明，教師教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感存在著極其顯著的相關(guān)關(guān)系，自述幸福感和個(gè)人教學(xué)效能感以及一般教學(xué)效能感均有顯著相關(guān)。而生活滿(mǎn)意度與個(gè)人教學(xué)效能感以及一般教學(xué)效能感沒(méi)有相關(guān)，高教學(xué)效能感組教師的正性情感和幸福感均高于低教學(xué)效能感組。教師主觀(guān)幸福感和教學(xué)效能感相互促進(jìn)。

一個(gè)具有較高主觀(guān)幸福感水平的教師會(huì)更積極主動(dòng)、更理智地面對(duì)教學(xué)工作中的問(wèn)題,獲得工作的機(jī)會(huì)也較多,從而使其形成較高的教學(xué)效能感。教學(xué)效能感高的教師面對(duì)教學(xué)中的困難,能正確看待并通過(guò)自己的努力去克服,更容易取得成功并得到同事的認(rèn)可,尤其是學(xué)生的信任。這無(wú)疑會(huì)促使其主觀(guān)幸福感水平更高。而一個(gè)主觀(guān)幸福感水平較低 ,在面對(duì)教學(xué)工作中的問(wèn)題時(shí)則會(huì)表現(xiàn)出較為消極、被動(dòng),繼而導(dǎo)致較多的失敗,降低教學(xué)效能感。

（四）提高教學(xué)效能感和主觀(guān)幸福感的建議

首先，提高教師工作發(fā)展的條件；營(yíng)造積極的學(xué)校風(fēng)氣。制度的完整性、工作提供的發(fā)展條件、學(xué)校的支持系統(tǒng)、學(xué)校風(fēng)氣、教師關(guān)系、師生關(guān)系與教師的個(gè)人教學(xué)效能感之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系[9]。因此，學(xué)校應(yīng)該從工作提供的發(fā)展條件，學(xué)校風(fēng)氣等方面加強(qiáng)建設(shè)。其次，提高教師學(xué)術(shù)水平；幫助教師轉(zhuǎn)換角色。有關(guān)部門(mén)應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)剛參加工作的高校教師的培訓(xùn),為其提供必要的支援、協(xié)助和入職培訓(xùn)輔導(dǎo),增強(qiáng)他們的自信,使他們順利度過(guò)身份的轉(zhuǎn)變與角色的轉(zhuǎn)換。而對(duì)有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高校教師也應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)在職培訓(xùn),使他們?cè)诠ぷ髦杏龅降睦щy可以及時(shí)得到解決[10]。此外，應(yīng)該引導(dǎo)教師進(jìn)行良好的歸因。歸因不僅影響個(gè)體對(duì)自己行為的反思和再認(rèn)識(shí)，而且會(huì)影響個(gè)體后繼行為的動(dòng)力。一般來(lái)說(shuō)，把行為結(jié)果成敗的原因歸結(jié)為外部的或不可控的因素，會(huì)降低個(gè)體對(duì)后繼行為的動(dòng)力；而把行為結(jié)果成敗的原因歸結(jié)為內(nèi)部的、可控的因素，諸如努力程度、方法運(yùn)用等，會(huì)增強(qiáng)個(gè)體的積極心理體驗(yàn)、效能感水平和幸福感水平。由此可見(jiàn)，教師應(yīng)該如何對(duì)教學(xué)效果歸因還需要進(jìn)一步的深入探討。

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