□文/顧愛怡

高職院校是以就業(yè)為導向、以能力為本位、以質(zhì)量求發(fā)展的辦學定位的高等教育。培養(yǎng)高技能創(chuàng)新應用型人才的關(guān)鍵是教師，教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對象，更是自身專業(yè)發(fā)展的主人。教師的發(fā)展動力有外在的導向驅(qū)動力和內(nèi)在的主體驅(qū)動力，傳統(tǒng)上我們只著眼于外在的導向驅(qū)動力，而忽略了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在的主體動力。外界導向必不可少，但不占主導地位，教師專業(yè)發(fā)展重要的是激發(fā)教師內(nèi)在的動力，即教師自身必須對發(fā)展目標有深刻的理解，真正思考要怎樣發(fā)展，做一個什么樣的教師。在專業(yè)發(fā)展和主體性發(fā)展的協(xié)同構(gòu)建中，教育這一事業(yè)激起教師內(nèi)心的共鳴，引發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展欲望。

一、高職教師專業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同構(gòu)建的價值：對幸福感的追求

所謂高職教師主體性，就是高職教師在自我發(fā)展和教育實踐中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)新性，表現(xiàn)為在教育教學活動、科學研究以及促進學生發(fā)展的各個方面，不甘于機械單調(diào)的重復，不斷學習、研究、創(chuàng)造，不斷自我完善、自我超越，在教育對象——學生成長的同時，不斷提升個人的自我價值，滿足自我的高層次需要。教師的專業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展以追求精神層面自我中心和主觀幸福感為特征。

（一）高職教師專業(yè)發(fā)展的目標內(nèi)涵呼喚教師主體性的張揚。高職教師專業(yè)發(fā)展既包括學科專業(yè)性，又包括教育專業(yè)性。2002年教育部在《關(guān)于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》中提出“力爭經(jīng)過五年努力，建設一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平和較強實踐能力、專兼職結(jié)合的教師隊伍”。國家、社會對高職院校的人才培養(yǎng)提出了特殊的要求，既不同于一般職業(yè)教育，又不同于普通高等教育，而是“以面向生產(chǎn)、服務、管理第一線的應用性人才為培養(yǎng)目標”。高職教師除了傳授專業(yè)基本知識理論外，更要重視學生職業(yè)適應能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。高職院校能否完成歷史賦予的使命，關(guān)鍵取決于教師能否在教學科研活動中發(fā)揮自主性、能動性和創(chuàng)新性。

（二）高職教師的主體性發(fā)展有助于促進其專業(yè)發(fā)展。只有具有主體性意識的教師才能自覺地不斷促進自我專業(yè)成長。教師不僅要對自己過去專業(yè)發(fā)展有清晰的認識，對現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的認識及對未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，還要與同事之間進行相互合作交流，借鑒他人的先進經(jīng)驗，并將其整合到自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中去，從教師的專業(yè)成長階段和內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)及發(fā)展水平出發(fā)，積極適應外界環(huán)境的變化，提出切合實際的專業(yè)發(fā)展要求，以促進專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力的提高。

二、高職教師專業(yè)發(fā)展中主體性缺失現(xiàn)狀分析

首先，偏離教學的價值導向使高職教師缺乏進行課程改革的熱情。教學與科研是高校的基本任務，而教學工作更是高職院校的中心任務。然而，目前很多高職院校的辦學定位搖擺不定，過于偏向科研，崇尚學歷的價值取向，評職稱、評獎、實行崗位津貼制等方面，處處以科研、學歷為重，一些教學水平高、深受學生歡迎的教師，因為科研、學歷上的欠缺而在職稱評定、評獎等方面受阻，最終導致教師重科研而輕教學，熱心于搞課題、寫論文，對教學敷衍了事，缺乏對學生的關(guān)懷和交流。

其次，我國的高職教師教育體系中尚未克服“重知識傳授，輕能力培養(yǎng)”、“重學科課程，輕專業(yè)訓練”的傾向，很大程度上使高職教師教育混同于普通高校教師教育，體現(xiàn)不出其應有的特點。這樣培養(yǎng)出來的教師，在實際教學中缺少研究教學的意識與方法，很難提出富有創(chuàng)造性的教學理念，其主體性難以在教學中得到確證和發(fā)展。

再次，受傳統(tǒng)教育的影響，高職教師教育中不同程度地呈現(xiàn)出“灌注多、啟發(fā)少；分析多、綜合少；同步多、異步少”的問題。這樣的教師教育非但不能促進教師主體性的發(fā)展，反而會抹煞教師的自主性、能動性、創(chuàng)造性，有學者將這樣的教師教育稱為“主體性弱化”的教育。教師是實踐性極強的職業(yè)，教師的主體性應該在教育實踐和繼續(xù)教育中逐步建構(gòu)，作為以培育教師為目標的教師教育的“主體性弱化”，勢必會限制教師主體性素質(zhì)的養(yǎng)成，對教師主體性發(fā)展帶來負面影響。

最后，在日常的教學活動中，教師的課堂生活往往是“自給自足的”?！肮铝ⅰ⒐聠巍笔谴蠖鄶?shù)教師日常工作中的狀態(tài)。教師職業(yè)上的這些特點，為教師與同事之間的合作設置了障礙。沒有深入的交往，沒有同事間的相互啟發(fā)，使教師的研究思路受到封閉，進行研究的隨意性大，教育科研難以取得創(chuàng)造性的突破。因此，交往的阻隔構(gòu)成了教師主體性發(fā)展的潛在威脅。

三、高職教師專業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同構(gòu)建的途徑

高職教師要勇于展現(xiàn)自己的個性，形成自己獨特的風格，每一種風格都是一種獨特的生命體驗與表達。對于如何發(fā)展，教師不能只是一味地追趕迎合外在的要求，每一位教師都應做出自己的回答。任何一個教師都是特定的個體，其個性都具有不可模擬性，教師要自己規(guī)劃適合自己的發(fā)展道路。

反思已被廣泛地看成是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。美國心理學家波斯納提出一個教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。教師的反思是指教師在教學實踐中批判性地考察自我行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過回顧、判斷、自我監(jiān)控等方式，不斷提高教學效能和素養(yǎng)的過程。需要強調(diào)的是，教師的反思是將反思目標直接指向?qū)I(yè)化發(fā)展，進行多層面、全方位的審視和分析。既包括理念層面（教育理念），也包括行為層面（教育和教學行為）；既包括及時性的，也包括階段性的，是一個深刻的、經(jīng)常性的、制度化和系統(tǒng)化的反思。20世紀末興起的“行動研究”，被公認為是“一種在具體領(lǐng)域?qū)⒔逃碚摵蛯嵺`相結(jié)合的有效的技術(shù)工具，……教師在研究時，是一種從比較客觀的角度去‘觀察’、‘分析’自己的教育行動，促進教學反思，……在行動研究中，實現(xiàn)了自主的可持續(xù)性發(fā)展”。

科技人文知識與專業(yè)知識的融合更新。高職教師要走綜合發(fā)展的道路，成為文理融通、具有復合性知識結(jié)構(gòu)、全面發(fā)展的教育者。這種知識結(jié)構(gòu)不僅要具有工具性學科知識和技能、專業(yè)知識與技能，以及教育專業(yè)知識，還應有較高的科學、人文素養(yǎng)。

教師只有不斷地進行自我教育、自我提高，才能做到精益求精，才能實現(xiàn)超越他人、超越自我的目標。學會學習和學會教學應是教師終生教育的主要內(nèi)容。終生教育也不應僅僅拘泥于一紙文憑或證書，而應指向教師主體的專業(yè)發(fā)展、人格的完善和主體價值的實現(xiàn)上，唯有如此，教師才能由被動的“受教育者”變成自己職業(yè)成長與發(fā)展的設計者和實施者。終生教育的過程，也是教師主體性體現(xiàn)和發(fā)展的過程。

以人為本，加強教師專業(yè)發(fā)展管理。良好的管理制度能激發(fā)人的積極性和創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，促進教師隊伍建設；反之，教師專業(yè)發(fā)展的積極性和創(chuàng)造性就不能得到有效的激發(fā)，將不利于高職院校的整體發(fā)展。高職院校要按照“以人為本”的原則，改變過去以事為本，對人的關(guān)注相對較弱的傾向，建立起一套倡導教書育人，崇尚學術(shù)研究，大興科技創(chuàng)新的管理制度，營造一種學術(shù)自由、民主寬松的氛圍，激發(fā)大學共同體內(nèi)的人把全部精力和聰明才智凝聚到科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)上來。實行人性化管理，注重人文關(guān)懷，以最大限度地激活生產(chǎn)力基本要素中最活躍的人的因素，使教師的創(chuàng)造力得到淋漓盡致的發(fā)揮；建立完善體現(xiàn)高職院校教師特點的年度評估，職稱職位晉升評估的指標體系，以促進教師專業(yè)發(fā)展與主體性發(fā)展協(xié)同的建構(gòu)。

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