宋嚴(yán)俠

（安徽工業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 馬鞍山 243002）

論大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中教師自主的實(shí)現(xiàn)策略

宋嚴(yán)俠

（安徽工業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 馬鞍山 243002）

學(xué)習(xí)者自主一直是近年來(lái)的熱門(mén)話題，而學(xué)習(xí)者自主的發(fā)展在很大程度上取決于教師自主性的發(fā)展。我們?cè)谔接憣W(xué)習(xí)者自主的同時(shí)，應(yīng)關(guān)注教師自主。本文從教師自主概念出發(fā)，分析了教師自主和學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系，進(jìn)而提出了培養(yǎng)教師自主的策略。

學(xué)習(xí)者自主；教師自主；自主教學(xué)；反思

一、引言

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，“學(xué)習(xí)者自主”（learner autonomy）已成為外語(yǔ)教育研究中的一個(gè)熱點(diǎn)。徐錦芬、占小海等學(xué)者指出，國(guó)內(nèi)外已經(jīng)從理論和實(shí)踐角度對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的重要性作了一定的探索。[1]他們的研究令人信服地證明了語(yǔ)言學(xué)習(xí)從依賴教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者自主的必要性。教與學(xué)相輔相成，不可分割，因此，在關(guān)注學(xué)習(xí)者自主這一課題時(shí)，教師在教學(xué)工作中的究竟擔(dān)任怎樣的角色以及起到怎樣的作用也引發(fā)了專(zhuān)家和教師們更多的思考，于是教師自主（teacher autonomy）成為繼學(xué)習(xí)者自主之后又一引起教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。

二、教師自主的定義及內(nèi)涵

正如對(duì)學(xué)習(xí)者自主概念的爭(zhēng)論，學(xué)者們對(duì)教師自主也是眾說(shuō)紛壇，如Little（1995）將教師自主解釋為自主的職業(yè)行為能力，他認(rèn)為成功的教師自主性體現(xiàn)在他們對(duì)于自己教學(xué)上作的個(gè)人責(zé)任感，他們通過(guò)不斷的反思和分析，能夠最大限度地把握教學(xué)過(guò)程中的情感和認(rèn)識(shí)，并善于利用課堂的自主空間。[2]Tort·Moloney（1997）認(rèn)為教師自主是一種自主性職業(yè)發(fā)展的能力，因?yàn)椤白灾鞯慕處熋靼缀螘r(shí)何地、為何及如何在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地學(xué)習(xí)教學(xué)技能”。[3]Benson（2000）將教師自主看作是“擺脫束縛的自由”。[4]Aoki（2000）認(rèn)為教師自主包括教師對(duì)自身教學(xué)決策所表現(xiàn)出來(lái)溝能力、自由及責(zé)任三個(gè)方面的特點(diǎn)。[5]Barfield（2001）等人指出，教師自主是不斷思考如何采取合理的教學(xué)策略、促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的困難并試圖找到解決方案的過(guò)程。[6]Smith（2003）綜合了眾家之說(shuō)，對(duì)教師自主進(jìn)行了最為全面的闡述。他認(rèn)為教師自主涵蓋教師職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面，職業(yè)行為包含自主的職業(yè)行為，進(jìn)行自主職業(yè)行為的能力和擺脫職業(yè)行為中他人的控制。而職業(yè)發(fā)展包含自主性職業(yè)發(fā)展，職業(yè)自主性發(fā)展的能力和擺脫職業(yè)發(fā)展中他人的控制。[7]根據(jù)上述針對(duì)教師自主不同的定義和解釋?zhuān)處熥灾鞯奶攸c(diǎn)可以歸納如下:

（一）教師在教學(xué)中擁有不受約束并充分享受教學(xué)自由的權(quán)利；

（二）教師應(yīng)擁有自主采取合理的教學(xué)策略的能力；

（三）教師應(yīng)該擁有自主的教學(xué)行為和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力；

（四）教師應(yīng)該和學(xué)生一樣具備自主學(xué)習(xí)能力。

三、教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系

Gardner&Miller（1999）指出，學(xué)習(xí)者自主的第一步是學(xué)習(xí)者愿意對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，然后進(jìn)入一種從學(xué)習(xí)依賴向?qū)W習(xí)自主的逐步過(guò)渡，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要教師的引導(dǎo)和支持。學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)自主的態(tài)度受到四個(gè)方面的主影響：教師、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)同伴及社會(huì)，而教師能最先將學(xué)習(xí)者引往自主學(xué)習(xí)的軌道。[8]Voller認(rèn)為，教師在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的過(guò)程中充當(dāng)著導(dǎo)師、顧問(wèn)和信息資源提供者的角色。作為導(dǎo)師和顧問(wèn)的教師要為學(xué)習(xí)者提供“心理——社會(huì)”支持和技術(shù)支持，幫助他們計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估自己的學(xué)習(xí)并培養(yǎng)他們自我計(jì)劃、自我監(jiān)控和自我評(píng)估自己學(xué)習(xí)的能力。[9]然而，教學(xué)對(duì)話是雙向的，所以學(xué)生自主能力的提高也必然要求教師也要發(fā)展自己的自主能力。Little（1995）指出，學(xué)習(xí)者自主是學(xué)習(xí)者自我計(jì)劃、自我監(jiān)控和自我評(píng)估的反思過(guò)程，而教師的課堂教學(xué)決策也需要經(jīng)歷這樣的過(guò)程，教師的這一能力要高于學(xué)習(xí)者才能使其起到“支架”（Scalffolding）的作用。所以，只有教師實(shí)現(xiàn)了自主，并且通過(guò)自己的中介作用幫助學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、技能和策略來(lái)掌控自己的學(xué)習(xí)，才能使學(xué)生形成獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力。[2]

四、教師自主的實(shí)現(xiàn)策略

（一）教師應(yīng)提高自主意識(shí)

Little（1995）指出，學(xué)習(xí)者自主和教師自主是相互依存的，要促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主就要實(shí)行教師自主。[2]在自主學(xué)習(xí)模式下，教師既是語(yǔ)言知識(shí)的傳授者，又是課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和管理者;既是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的參與者，又是課堂氣氛和語(yǔ)言環(huán)境的營(yíng)造者;既是學(xué)生積極性的調(diào)動(dòng)者，又是其潛能的挖掘者。在教師與學(xué)生的互動(dòng)中，雙方都在重新建構(gòu)各自的認(rèn)知方法、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及對(duì)各種事物和觀點(diǎn)的理解，同時(shí)雙方也不斷地重建對(duì)于彼此的看法。因此，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提高的前提首先應(yīng)該是教師自主。教師需要認(rèn)識(shí)到，教師自主是學(xué)習(xí)者自主由可能性向現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)化的重要條件。

（二）提高自身的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能

英語(yǔ)和其他語(yǔ)言一樣是不斷發(fā)展變化的。大學(xué)英語(yǔ)教師本身也是一個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，要有效組織課堂教學(xué)活動(dòng)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)熱情就必須努力提高自身的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能。一個(gè)在課堂上無(wú)法正確地使用目的語(yǔ)的教師是不可能為學(xué)生提供有意義和可理解的語(yǔ)言輸入的。學(xué)習(xí)者自主并非意味著完全不需要教師。事實(shí)上，在大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)模式下，大學(xué)生迫切需要英語(yǔ)教師的指導(dǎo)、監(jiān)督和評(píng)價(jià)。一個(gè)有著扎實(shí)語(yǔ)言功底的英語(yǔ)教師顯然更有利于學(xué)生提高自主性。所以，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該充分利用假期和其他可利用的時(shí)間參加各種師資培訓(xùn)，進(jìn)而加強(qiáng)語(yǔ)言知識(shí)的積累和語(yǔ)言技能的培養(yǎng)。

（三）在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行反思

Osterman（1993）指出教學(xué)反思一般包括四個(gè)階段：1.確定關(guān)注的內(nèi)容。教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中意識(shí)到自身教學(xué)中的問(wèn)題與不足；2.觀察和分析。教師關(guān)注自身教學(xué)活動(dòng)的信息，并以批評(píng)的眼光，對(duì)自己進(jìn)行分析；3.重新概括。教師通過(guò)分析問(wèn)題，重新審視教學(xué)所依據(jù)的思想，并積極尋求新辦法來(lái)解決問(wèn)題；4.實(shí)際驗(yàn)證。通過(guò)以上三個(gè)階段的分析，進(jìn)行實(shí)際嘗試來(lái)檢驗(yàn)自己形成的教學(xué)解決方案，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，又開(kāi)始新一輪的研究。[10]從Osterman的概括中我們可以看出反思不是簡(jiǎn)單的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而是伴隨著教師自主、教學(xué)過(guò)程的監(jiān)視、分析和解決問(wèn)題的活動(dòng)。

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中常見(jiàn)的教學(xué)反思方法包括：1.記反思日記。反思日記是教師在一天工作或一節(jié)課后，用日記的形式記下的對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的感受和體會(huì)；2.課堂觀摩。課堂觀摩不是評(píng)估教學(xué)的手段而是收集信息的途徑。教師通過(guò)相互觀摩課堂教學(xué)，彼此交換信息，共同探討，互相借鑒，以達(dá)到共同提高，共同發(fā)展的目的；3.錄音錄像。錄音錄像能詳盡地反饋整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程，避免課后回憶的失真進(jìn)而觸發(fā)教師反思性思考，總結(jié)教學(xué)行為的成功與缺陷；4.行動(dòng)研究。行動(dòng)研究是教師用于反思自身教學(xué)的一種基本手段，或者是一種系統(tǒng)的反思性的探究活動(dòng)。在行動(dòng)研究中，教師通過(guò)對(duì)日常課堂中的教學(xué)行為進(jìn)行考察和分析，從而對(duì)改進(jìn)今后的教學(xué)實(shí)踐作出新的抉擇，以改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

反思使英語(yǔ)教師把外語(yǔ)教學(xué)理論和課堂教學(xué)實(shí)踐直接聯(lián)系起來(lái)，推動(dòng)教師思考自己的教學(xué)理論、課堂角色和具體的教學(xué)方法在多大程度上滿足了教學(xué)自主性的要求，又在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自主能力的發(fā)展，這對(duì)教師自主和學(xué)生自主的形成都是一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。

五、結(jié)束語(yǔ)

無(wú)論多么成功的教學(xué)方法，都是由教師付諸于具體的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐的成功與否很大程度上取決于教師自主能力的高低。教師自主是學(xué)習(xí)者自主的前提，也是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教改成功的重要條件。學(xué)生自主的發(fā)展和提高離不開(kāi)開(kāi)教師的引導(dǎo)和促進(jìn)。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)以學(xué)生中心，發(fā)展學(xué)生自主能力的同時(shí)，也不能忽略教師自主。Little（2000）指出，只有教師控制自己的職業(yè)發(fā)展，他們才能接受學(xué)生作為探索型合作伙伴的挑戰(zhàn)。[11]大學(xué)英語(yǔ)教師要不斷提高自主學(xué)習(xí)意識(shí)，及時(shí)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思并且不斷改進(jìn)和提高教學(xué)方法與技能，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的提高。

[1]徐錦芬,占小海.國(guó)內(nèi)外“學(xué)習(xí)者自主”研究述評(píng)[J].外語(yǔ)界,2004,(4): 2-9.

[2]Little,D.Learning as dialogue:The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy[J].System,1995,23(2):175-181

[3]Tort-Moloney,D.Teacher autonomy:a Vygotskian theoretical framework [M].Dublin:Centre for Language and Communication Studies,1997.

[4]Benson,P.Autonomy as Learners’and Teachers’Right [A].In B. Sinclair,LMcgrath&T.Lamb(eds).Learner Autonomy,Teacher Autonomy: Future Directions[C].London:Longman,2000.111-117.

[5]Aoki,N.Aspectsofteacherautonomy:Capacity,freedomandresponsibility. Paper presentedat2000HongKonguniversityofScienceandTechnology LanguageCentre Conference.2000.

[6]Barfield,A.,Developing Autonomy.Proceedings of the JALT CUE Conference.Tokyo:The Japan Association for Language Teaching College and University Educators Special Interest Group,2001.217-222.

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[8]Gardner D&Miller L.Establishing Self-Access:From Theory to Practice[M].Cambridge:Cambridge university Press,1999.

[9]Voller.P.Autonomy and Independence in Language Learning[M]. Harlow:Longman,1997.

[10]Osterman,K.F.,Kottkamp,R.B.Reflective Practice for Educators[M]. California:Corwin Press,Inc.,1993.

[11]Little,D.We’re All in It Together:Exporing the Interdependece of Teacher and Leaner Auton-omy[A].Paper Presented at Autonomy [C].University of Helsinki Language Centre,2000.7-9.