康萬棟

(天津師范大學(xué)教育學(xué)院,天津 300387)

教師成為研究者的教育意義

康萬棟

(天津師范大學(xué)教育學(xué)院,天津 300387)

“教師成為研究者”的提出標志著教師已成為中小學(xué)教育研究的主體?！敖處煶蔀檠芯空摺钡慕逃饬x主要體現(xiàn)在生產(chǎn)教育知識,解決教育實踐情景中的實踐問題;將教育觀念和教育理論轉(zhuǎn)化為實踐力量;在研究性變革實踐中促進教師的專業(yè)發(fā)展;有利于教師主體的回歸。

中小學(xué)教師;研究者;教育意義

20世紀 80年代以來,“教師成為研究者”成為具有號召力的口號和教育理念,被廣為傳播。其實,早在 1926年,布克漢姆 (前美國教育研究會的會長)就明確提出了他對教育研究的獨特理解,他強調(diào):“教育研究不應(yīng)該是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域。這一領(lǐng)域沒有不同于教育自身的界限?！畬嶋H上,研究根本不是一個領(lǐng)域,而是一種方法,是一種觀念?！盵1](P5～6)把研究首先理解為一種觀念和態(tài)度,對于解釋教師工作的研究性質(zhì)具有重要的意義。

第一次正式提出“教師成為研究者”這一口號的,是英國學(xué)者斯騰豪斯。20世紀 60年代,斯騰豪斯首次提出了這一口號,并且使它成為了一種有影響的運動?！敖處煶蔀檠芯空摺眮碜杂凇皩I(yè)人員即研究者”的啟示,其基本假設(shè)是,教師有能力對自己的教育行動加以反思、研究與改進,提出最貼切的改進建議,由教師來研究改進自己的專業(yè)工作乃是最直接最適宜的方法,外來的研究者對實際情境的了解往往非常膚淺,因此提出來的建議往往無法切入問題的關(guān)鍵?！敖處煶蔀檠芯空摺边\動的出現(xiàn),標志著教育研究在觀念上的根本轉(zhuǎn)變,從而打破了教育研究由專家、學(xué)者把持的局面,表明了教師已成為中小學(xué)教育研究的主體。

雖然“教師成為研究者”在國際上已成為一場運動,但在我國,目前“教師成為研究者”還尚未成為教師普遍的共識。不少教師認為我們有“課程標準”之類的東西,有專職的教育研究者提供的理論、原則和方法,教師的任務(wù)就是“執(zhí)行”和“操作”,沒有必要去研究。那么,教師為什么應(yīng)成為研究者,教師成為研究者的意義何在?

一、生產(chǎn)教育知識,解決教育實踐情境中的實踐問題

教師的工作是一門專業(yè),而專業(yè)活動有賴于完善的理論知識體系,同時,專業(yè)活動的高度復(fù)雜性,致使它存在著大量理論上的未知領(lǐng)域,而專業(yè)人員單憑已有的專業(yè)知識,難以解決實踐情境中出現(xiàn)的形形色色的具體問題。因此,專業(yè)實踐要求專業(yè)人員一方面要掌握運用已有的專業(yè)理論知識去解決實際問題的技能,另一方面在已有專業(yè)理論知識的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造性探索,解決原有理論未能解決的實際問題,不斷反思和改進自己的專業(yè)實踐。專業(yè)實踐把專業(yè)服務(wù)和專業(yè)研究融為一體,專業(yè)工作者不但是專業(yè)服務(wù)人員,而且還是專業(yè)研究人員。教師作為教育專業(yè)人員,既是教育專業(yè)理論知識的擁有者和使用者,又是這種知識的發(fā)現(xiàn)者和生產(chǎn)者。正如朱小蔓教授所指出的:“目前,教師職業(yè)活動方式與教育知識生產(chǎn)方式之間的關(guān)系正在發(fā)生變化。過去我們一般認為教育知識是研究者生產(chǎn)出來以后再變成學(xué)科知識,在師范院校進行傳遞,從而成為一批又一批職前教師的學(xué)科準備。但是,現(xiàn)在我們認為大量的,或者真正有用的、真正能夠跟上教育形態(tài)不斷改變的原創(chuàng)性的教育知識,其生產(chǎn)方式正在發(fā)生改變。大量的知識,如關(guān)于人的發(fā)展的知識,都來自于教育的原生態(tài)?！薄八?教育的現(xiàn)場研究,基于教育現(xiàn)場的扎根性研究和行動研究就變得越來越重要。離開了原生態(tài)的教育研究,離開了扎根性教育研究,離開了教育行動研究,教育知識就變得不可靠,或是不那么用得上?！盵2](P2)因此,教師成為研究者,只有進行基于教育現(xiàn)場的原生態(tài)的、扎根性的教育研究和教育行動研究,才能生產(chǎn)出不斷變化的教育形態(tài)所需要的“既是科學(xué)的、又是生動的”,“既是可靠的,又是能用得上的”教育知識,以解決教育實踐中不斷涌現(xiàn)出來的新問題。

二、將教育觀念和理論轉(zhuǎn)化為實踐力量

當前,新的教育理論不斷涌現(xiàn),而我們所缺少的是如何將這些教育觀念和教育理論真正轉(zhuǎn)化為一種實踐的力量。轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵是什么?是教師,是教師的研究。任何一種教育理論,只有內(nèi)化為教師的教育信念和“個人知識”并在教師行為上發(fā)生變化時,才能真正將一種觀念變成一種實踐。美國有學(xué)者把教育理論分為觀念中的教育理論和教師行為中的教育理論,認為這兩種教育理論處于分離當中,許多先進的教育理論往往都處于觀念之中,對于大多數(shù)教師來說,往往是口頭上講著觀念中的教育理論,而行為上卻依循著另一種屬于自己的“教育理論”,這就是為什么教育理論不能推進教育實踐向前發(fā)展的根本原因。

怎樣將教育觀念和教育理論轉(zhuǎn)化為教育行為,進而轉(zhuǎn)化為一種現(xiàn)實的實踐力量呢?重要的是使教師成為研究者,因為只有那種具有探索精神,時刻保持著教育敏感性和批判精神的教師,才能秉承理論向?qū)嵺`過渡的橋梁,才能在實踐中以理論的方式把握實踐,并賦予實踐一種理性的精神和內(nèi)涵,使實踐過程體現(xiàn)一種理性的信仰和價值。

在西方教育理論中,出現(xiàn)了一種新的教育研究觀念,這就是“教育行動研究”?！敖逃袆友芯俊钡膶嵸|(zhì)是要求教師個人應(yīng)以研究者的姿態(tài)出現(xiàn)在教育過程之中,從自己的教育教學(xué)實際中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、實施行動,使教育的新思想、新理論真正迅速地轉(zhuǎn)化為自己的實踐。

三、在研究性變革實踐中促進教師的專業(yè)發(fā)展

“研究性變革實踐”是葉瀾教授對“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革實踐特殊性的概括。這里我們借用這一概念特指研究型教師的實踐研究?！把芯啃宰兏飳嵺` ”把“研究 ”、“變革 ”、“實踐 ”三者融為一體 ,有以下四層含義:它是內(nèi)含變革理論的實踐,要求教師努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論,逐漸成為自覺的、有理念作為指導(dǎo)的、自主的變革實踐者;它是超越經(jīng)驗的、具有更新指向的實踐,強調(diào)教師日常的教學(xué)與反思,要求研究要滲透于實踐之中,以及教師的反思參照系因新理念的介入而更新;它是創(chuàng)生性的實踐,它將實踐后的反思,指向?qū)嵺`中變革成敗的原因,以及要求在此基礎(chǔ)上進行重建;它是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。學(xué)校生活是教育理論創(chuàng)新的沃土,教育實踐是教育思想的源泉。然而,并非所有的實踐都能產(chǎn)生鮮活的教育思想,都能促使“個人實踐知識”的不斷更新,只有研究性變革實踐,才是鮮活的教育思想和正確的“個人實踐知識”生成的不竭源泉。

如今“科研興?！币殉蔀榛A(chǔ)教育領(lǐng)域的共識,那么“科研興?！钡脑硎鞘裁?“科研興?！本哂卸毓δ?一是對教師提出了轉(zhuǎn)型的要求,教師角色期待由“教書匠型”轉(zhuǎn)換為“學(xué)者型”、“研究型”;二是“科研”作為一種機制具有轉(zhuǎn)型功能,可實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)換。而教師角色的轉(zhuǎn)型又促進了學(xué)校教育的改善和發(fā)展。即“科研興?！钡倪壿嬍且詫崿F(xiàn)教師轉(zhuǎn)型來達到學(xué)校教育的改善與發(fā)展的目的。正如葉瀾教授所指出的:“只要是真實的、有質(zhì)量的、有力度的學(xué)校改革實踐,就會在改變、發(fā)展學(xué)校的同時,改革和發(fā)展教師。這種學(xué)校與教師在實踐中產(chǎn)生‘同期互動’的改變與發(fā)展效應(yīng),是解決創(chuàng)建新型教育缺乏新型教師這一難題的不可缺少的基本方法。”[3]據(jù)此,她提出了“在學(xué)校研究性改革實踐中造就新型教師”的主張。實現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型與學(xué)校發(fā)展的同期互動是“科研興校”的基本原理,這一原理告訴我們:研究性變革實踐是促進教師專業(yè)發(fā)展,造就研究型教師的一條基本途徑。

四、教師成為研究者是教師主體回歸的必然

當代教育重要的價值取向就是在重視社會發(fā)展需要的同時,更加注重人的意義與價值、注重人的主體性、固有潛能和創(chuàng)新精神的發(fā)揮,試圖通過培養(yǎng)個性健全、人格獨立、富有創(chuàng)造性的人來滿足社會的需要,更好地推進社會的進步。

這種重視主體性和個性發(fā)展的價值取向,既是社會發(fā)展到今天對人的素質(zhì)提出的更高要求,也是對我國教育長期忽視人的主體性和個性的一種反叛。長期以來,我國教育過多地強調(diào)教育的社會工具價值,不同程度地忽略了人自身的價值,特別是人的主體價值,這不僅反映在學(xué)生身上,也反映在教師身上。人們對教師職業(yè)價值的認定和贊許也主要停留在教師勞動的外在社會功用上,如“紅燭”、“園丁”、“春蠶”等成為教師的代名詞。

由于受到這種價值取向的影響,造成教師主體性的普遍缺失。教師在職業(yè)生活中習(xí)慣于聽從、執(zhí)行、模仿,而缺少自覺、自悟、自省,缺少自主與獨立,缺少批判與創(chuàng)新;不能夠主動地去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題。有相當一部分教師在自己職業(yè)成長的過程中,缺少對教師職業(yè)內(nèi)在主體價值的追求,抱負水平較低,即使是骨干教師,往往也是在某門學(xué)科上書教得很出色,但是缺少深厚的文化底蘊,缺乏鮮明的個性特色和獨到的教育理念。他們比較滿足于成為“熟練”的“匠人”,缺少成為“學(xué)者”與“大家”的勇氣和胸懷。這當然是體制與環(huán)境使然,但與中小學(xué)教師遠離科學(xué)研究不無關(guān)系。著名心理學(xué)家皮亞杰的研究表明,中小學(xué)教師正是由于脫離了科學(xué)研究才使他們失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽和專業(yè)地位,不能像醫(yī)生、律師、科學(xué)家和大學(xué)教師等職業(yè)一樣,享有受人尊敬的專業(yè)地位。教師只有通過參加教育科研才能使自身獲得應(yīng)有的尊嚴,使教育學(xué)成為既是科學(xué)的又是生動的學(xué)問。[4](P11～14)教師作為研究者是解放教師的武器。正如西方學(xué)者所說,“教師作為研究者意味著教師確信自己的能力能夠構(gòu)建知識和改進他們的實踐,采取研究的態(tài)度能夠從一個否認個人的尊嚴和迷信外部權(quán)威的教育制度中把教師和學(xué)生解放出來?！盵1](P15)教師主體的回歸,就是要使教師在從事其專業(yè)活動時,能夠充分發(fā)揮自己的主體性,在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)進行自主的研究和獨立的創(chuàng)造,體驗因研究和創(chuàng)造帶來的內(nèi)在尊嚴與歡樂。

[1]寧虹.教師成為研究者——國際運動·理論·路徑·實踐[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2002.

[2]朱小蔓.教育職場:教師的道德成長[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004.

[3]葉瀾.在學(xué)校教育改革實踐中造就新型教師——面向 21世紀新基礎(chǔ)教育探索性研究提供的啟示與經(jīng)驗[J].中國教育學(xué)刊,2000(4).

[4]皮亞杰著,傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué)[M].北京:文化教育出版社,1981.

[責(zé)任編輯:況 琳 ]

Educational Meaning of Teacher as a Researcher

KANG Wandong

(CollegeofEducation,TianjinNormal University,Tianjin300387,China)

The introduction of“teacher as a researcher”is an important symptom of elementary and secondary school teachers becoming main force of educational research.Generally the educational meaning of“teacher as a researcher”includes:producing educational know ledge to solve the realistic problem in the teaching process;transforming educational notion and theory into practical power;imp roving teacher’s professional development in the reform to benefit the return of the main body of teachers.

elementary and secondary school teachers;researcher;educational meaning.

G451.2

A

1009-7228(2010)03-0051-03

2010-04-10

康萬棟,天津師范大學(xué)教育學(xué)院教授。