何 建

（廣西師范學院 國際文化與教育學院，廣西 南寧 530001）

對外漢語教學簡單地說就是教外國人說中國話。而且在20世紀60至70年代，對外漢語教學曾被看作是“教‘人手足刀尺’的小兒科”［1］(P27)。 直到現(xiàn)在仍然有人認為沒有比對外漢語教學再簡單不過的事了，因為對外漢語教學教的就是小學生的學習內(nèi)容。而這些東西對于大部分土生土長的中國人來說的確不是什么難事。因此，“小教化”的誤解就這樣產(chǎn)生了。

1.對外漢語教學的基本內(nèi)容

就目前我所接觸到的留學生來說，大部分的留學生基本上都是零基礎或是只是知道一點點漢語的人?；谶@種現(xiàn)實，對外漢語教師授課的基本內(nèi)容無疑是類似中國小學生在課堂上所學的東西。外國留學生要從漢語拼音和聲調(diào)學起。當然，受其母語的影響，有的學生掌握得快一些，有的掌握得慢一些。比如泰國學生在漢語拼音方面的掌握就稍好一些，因為其母語文字的發(fā)音也是由元音和輔音相拼而成同時會標有聲調(diào)。但是對于英美的學生而言，在掌握聲調(diào)的時候就有一定的難度，因為英語除了單詞和句子有重音外是不存在聲調(diào)的；法語也是同樣的，除了每個單詞的重音都落在最后一個音節(jié)上之外，也沒有聲調(diào)的問題。在逐漸掌握了漢語拼音和聲調(diào)之后，就開始進入漢字的學習。我們民族的方塊字可稱得上是一件藝術品。但是對于漢字的書寫卻讓很多留學生感到有點困難，就泰國學生來說，他們可以較為輕松地掌握拼音和聲調(diào)，但是由于其母語屬于蝌蚪文，他們在書寫或認讀方塊字的時候就會覺得有一定的難度。但是日本學生在這方面卻有著一定的先天的優(yōu)勢。因此對于漢字的教授，對外漢語教師同樣是像教小學生那樣從基本的筆順、結(jié)構（先上后下，從左向右）開始教起。毋庸置疑，在漢語學習的初期，詞匯的教授仍然是以最為普通、最為簡單的字或詞開始教起。這也就是為什么從20世紀60到70年代，人們會將對外漢語教學稱作“小兒科”的原因了。在由詞匯的學習漸入到簡單的句子的學習時，同樣體現(xiàn)了小教化的內(nèi)容?！拔医小?，“我是……”，“這是……”等簡單的漢語句子最先被留學生所接觸。這些簡單的句子之所以稱之為簡單，其中一個主要的原因是就中國人而言的。但是對于不同國家的留學生來說，哪怕是簡單的中國小學生學習的內(nèi)容他們?nèi)匀粫霈F(xiàn)錯誤。我們會說：“我會說一點點漢語?！边@句話從語法上分析不是很難，對于以母語為英語的學生來說也不是很難。因為英語中的定語基本上是放在所修飾的名詞前，如：“I can speak a little Chinese.”但是對于以母語為法語的學生來說，形容詞和名詞的位置可能會給他們帶來一定的影響。因為在法語中，大部分的形容詞是置后的，如：“Jepeux parler chinoisun peu.”而泰語在這一點上跟法語比較相近，所以泰國學生在想表達“我會說一點點漢語”的時候，他們總會說成：“我會說漢語一點點?！?/p>

綜上所述，無論是從漢語的語音、詞匯、句子或語法等方面來看，對外漢語教學的基本內(nèi)容的確和中國小學生學習的內(nèi)容頗為相近。因此“小教化”的說法從某種程度上來說是可以接受的。但這并不像許多人所想象的那樣，“教外國人漢語是一件最容易不過的事情，甚至認為只要會說中國話，就能教外國人學漢語”［2］(P64)。因為內(nèi)容雖是“小教化”，但是對象卻已經(jīng)是掌握了自己母語的來自不同國家的成年人了。因此，對外漢語教學則體現(xiàn)了很多“成人小教化”的特點。

2.對外漢語教學的“成人小教化”的特點

“第一語言習得 （First Language Acquisition，F(xiàn)LA）研究的是兒童學習母語問題，也稱‘母語習得’。習慣上，第二語言習得（Second Language Acquisition，SLA）包括對母語之外的所有語言的習得研究，研究對象一般是成人”［3］(P4)。對外漢語的教與學兼有FLA和SLA的特點。正如上述所分析的那樣，對外漢語所教授的對象基本上都是已經(jīng)掌握了自己母語的成年人，因此可以說對外漢語教學體現(xiàn)了SLA的特點。而就其教授的內(nèi)容來看，基本上又是中國小學生所學的東西。但是由于成年人已經(jīng)有了自己的母語和文化，同時形成了自己的認知方式等，他們又不能真的像中國小學生那樣輕松習得漢語。正如沙赫特曾對兒童習得母語特點所概括的那樣：“一、條件不利；二、結(jié)果完美；三、速度驚人；四、潛能相同。 ”［3］(P34)所謂“條件不利”指的是兒童在習得母語是所接觸到的輸入不僅有限，而且是不符合語法的，比如成年人會說“吃飯飯，喝水水，睡覺覺”，但是，兒童在長大的過程中，這些不符合語法現(xiàn)象的輸入基本不會對其正確掌握自己的母語產(chǎn)生影響，因此可以說“結(jié)果完美”，“速度驚人”。顧名思義，這指的是兒童在習得自己的母語的時候可以說是不費吹灰之力的，很快地掌握了這種語言，而且大部分生理心理正常的孩子幾乎都能順利地習得掌握自己的母語，這就是所謂的“潛能相同”。但是，對于作為成年人的留學生來說，無論他們所學的漢語內(nèi)容多么的“小教化”，大部分人基本上不會呈現(xiàn)出上述特征。第二語言的習得可以在不同的環(huán)境中獲得?！叭绻粋€人是在課堂上學習，他的環(huán)境就是‘課堂環(huán)境’，也稱‘正式環(huán)境’；如果他不參加正式的課堂學習，而是在工作或生活中，在與中國人的交往中學習漢語，他的環(huán)境就是‘自然環(huán)境’”［3］(P2)。對于來華學習漢語的留學生來說，大部分人同時擁有這兩種學習環(huán)境。此外，對外漢語教師本著認真負責的態(tài)度，自然是教授正確的漢語知識，以保證留學生能在“課堂環(huán)境”學到正確的漢語知識。但是成年人已不具備兒童完美的模仿能力，就其語音方面而言，大部分的留學生對于漢語中的某些音是不能發(fā)準確的。而且這個時侯對語言的學習，學生必須經(jīng)過痛苦的死記硬背，不斷地聽、不斷地讀，或是盡可能多地讓自己在“自然環(huán)境”中鍛煉。即使是經(jīng)過這樣長時間的練習，很多留學生也只能說一些很簡單的漢語。因此，成人留學生對于“小教化”內(nèi)容的習得自然和兒童習得母語的速度不同。另外，由于成年留學生對學習漢語所持有的動機、情感及自身條件的不同，留學生習得漢語的水平不會像兒童習得母語那樣呈現(xiàn)出潛能相同的結(jié)果。

通過上述分析，我們不難看出，雖然對外漢語教學的授課內(nèi)容呈現(xiàn)了“小教化”，但是由于其對象已經(jīng)不是土生土長的本民族的兒童，而是來自不同國家，有著不同文化、不同經(jīng)歷、不同母語的成年留學生，因此留學生在對外漢語的學習過程中既有著第一語言母語習得和第二語言習得的一些特征，又有著和母語系的很多的不同。因此，如何將大部分國人認為簡單的東西教授給這些有著特殊背景的成年留學生則是下一部分所要談到的問題。

3.針對“成人小教化”的策略

“兒童習得母語是為了生存和認識周圍世界，進行交際活動的需要，成人習得第二語言也是為了從聽說讀寫方面運用目的語進行交際”［1］(P80)。 總之，兩種習得都是為了能夠具有交際語言能力。而是否具備交際語言能力最直觀的一點就是聽和說。在學習漢語的最初階段，大部分對外漢語教師都是像教小學生一樣從“a”“o”“e”開始。 但是，外國留學生已經(jīng)掌握了自己的母語，那么這時雖然都在教類似的內(nèi)容，方法上肯定和教土生土長的中國小學生是不一樣的。皮亞杰等專家曾有過一個重要的發(fā)現(xiàn)：“語言能力的發(fā)展不能先于認知能力的發(fā)展”［4］(P250)。也就是說，這些成年留學生已經(jīng)很好地掌握了其自身的母語，因此他們的認知能力和認知方式已經(jīng)有一定的固化了。而對于學習一門新的語言來說就如同進入一個新的世界，因此很容易產(chǎn)生一些焦慮或是擔心。在這種情況之下，對外漢語教師最好能夠從學生的母語入手，引領學生能夠從母語逐漸過渡到漢語。因為“人們在認識和了解物質(zhì)世界和精神世界的過程中不可避免地要碰到自己不熟的概念或事物，在這種情況下，人們總是習慣于運用原有的概念與語言符號體系去了解和把握新的事物或概念”［5］(P46)。因此，無論是教歐美地區(qū)的學生，還是亞洲地區(qū)的學生，其母語和漢語還是有相近和相似的地方。這些地方就可以被用作一個橋梁，幫助學生通過語言間相似和相近消除擔心和顧慮。比如，在泰語中有30個單元音和雙元音，總共有42個中、高、低輔音和5個聲調(diào)。那么這時教師在教的過程中與其只說一些“元音，輔音”的術語，不如將漢語的“a”“o”“e”和泰語的元音相比，把漢語的“b”“p”“m”“f”和泰語的中、高、低輔音相比。而就筆者對泰語的了解，泰語中大部分的元音和輔音和漢語拼音還是很相近的?？傊?，發(fā)音是學好一門語言的基礎。和留學生母語的比較，可以有效地消除學生焦慮的心理，這樣可以較為順利地使學生進入漢語學習的狀態(tài)。

漢語拼音關過了，就開始循序漸進地進入到字詞句的學習了。對于詞的講授，筆者認為自然是以簡單的基礎內(nèi)容為主。首先簡單的基礎的詞匯基本上是那些頻率比較高的詞?！案鶕?jù)一些研究發(fā)現(xiàn)，高頻詞在詞匯判斷作業(yè)和命名實驗中的反應都要快些和容易些”。而且這些簡單的高頻詞更容易讓留學生即學即用，因為他們有著很好的“自然環(huán)境”。另外，筆者認為詞匯的學習還是應該放到相應的句子和語境中學習。而語境是指“言語活動在一定的時間和空間里所處的境況”［7］(P42)。而且“要準確地理解語言結(jié)構所傳達的意義，通常是離不開語境的”。［7］因為語言中的一詞多義的現(xiàn)象非常普遍。比如我們說 “不好看”，這個詞可以表示不漂亮、不美麗，也可以表示可能由于反光的原因無法看清楚或是不容易看清楚。因此，在句子中學詞，在語境中學詞可以幫助留學生更準確地掌握這些詞語。無論是拼音的學習還是詞匯的積累，唯一的目的就是幫助留學生建立或提高其漢語的交際語言能力。而劉頌浩將交際語言能力概括為“背景能力（知識性），語言能力（準確性），語用能力（得體性），策略能力（靈活性），流暢能力（流利性）”［3］(P29)。 而對于“小教化”的內(nèi)容來說，筆者認為應該首先側(cè)重準確性，也就是能夠讓留學生運用漢語進行簡單準確的交流。雖然這種交流可能在形式或詞匯等方面略顯單一和缺乏創(chuàng)造性。但是，語言的習得總是要有這個過程的。因為若想有豐富的輸出，必須具備更為豐富的輸入。因為“沒有輸入，就不可能有語言習得”［3］(P146)。沒有語言習得，自然也就不會有輸出。因此，為了讓成年留學生能夠首先進行簡單準確的漢語交流，適當?shù)摹肮潭ㄕZ（formulaic sequence）”的輸入是必不可少的。而這些“固定語”也無疑是“小教化”內(nèi)容中的一部分?！肮潭ㄕZ由多個詞匯組成，在記憶和提取時被看成是一個整體，而不是依據(jù)語言規(guī)則由相關項目臨時生成”［3］(P22)。 當然，這里并不是否定創(chuàng)造性，因為“沒有創(chuàng)造性，語言當中就是一些陳詞濫調(diào)，缺乏想象力和新鮮感”［3］。但是由于我們針對的是已經(jīng)掌握了自己母語的成年留學生，“小教化”內(nèi)容的最初階段必定是一些經(jīng)濟高效的固定語。同樣的，“沒有固定性，就需要在所有的時候都調(diào)用全部語言資源，不會有任何捷徑”［3］(P22)。

劉頌浩在其《第二語言習得導論——對外漢語教學視角》中認為對外漢語教學沒有最佳的教學法。在這方面，筆者感同身受。因為任何事物都是有利有弊的。因此，找到適合的是最重要的。針對“成人小教化”的現(xiàn)象來說，筆者傾向于多種教學法的相互合作。這樣可以更好地讓成年留學生掌握“小教”內(nèi)容。如上述提到的，詞語的學習最好能在語境和句子中學習。這樣有助于對準確意思的把握。另外，還是由于成年留學生已經(jīng)掌握了其母語，那么在學習漢語的時候非常容易產(chǎn)生母語遷移。而母語遷移又分為正遷移（Positive transfer）和負遷移（Negative transfer），即“當?shù)谝徽Z言的習慣對二語習得有幫助時叫做正遷移。而當?shù)谝徽Z言的習慣阻礙了習得一門新的語言時，這種情況被稱作負遷移，或用更通俗的術語來說就叫做干擾”［8］(P17)。這時，教師應盡量根據(jù)具有不同母語的學生進行不同的講解。我們漢語中表示時間都是加上時間副詞即可，比如“吃過”、“去過”中的“過”。而在英語中就要用到現(xiàn)在完成時或過去完成時，而在法語中則要用到未完成過去式或是復合過去時。但是在泰語中恰好有一個詞和我們漢語中的“過”是相對應的。此外，為了給學生提供準確的輸入，簡單的漢語語法講解是必不可少的。但是，學生畢竟不是語言學家，空講術語的效果不是特別的好。因此，除了講述語法現(xiàn)象，還要配合給出結(jié)構并舉例，以便學生可以自己揣摩并和自己的母語進行比較。比如在漢語中我們會說“我去過”、“我吃過”，這里的時間助詞就放在了動詞的后面。但是泰國留學生在說漢語的時候卻經(jīng)常說成“我過吃”、“我過去”。這種母語的負遷移使得學生講漢語的時候產(chǎn)生了小錯誤。正如Robert Lado總結(jié)道：“和母語相似的因素對第二語言學習者會容易，而不同的則會很難。”［8］(P17)因此，不同的教學法都是前輩學者總結(jié)出的寶貴經(jīng)驗。我們在運用的時候可以將不同的教學法相互配合，有的放矢，這樣可以事半功倍。

4.結(jié)語

無論是母語的習得，還是第二語言的習得，都是為了能夠運用語言進行交流。而對外漢語教學基本上是面向那些已經(jīng)掌握了自己母語的成年留學生。因此，雖然在授課的內(nèi)容上好似“小教化”，但是這樣的對外漢語教學畢竟不能和中國小學語文課同日而語。在語音方面，成年人已經(jīng)不可能像孩子一樣具有較強的模仿能力了。但是“年齡偏小的學習者只是在發(fā)音技巧的學習上更勝一籌而已”［8］(P66)。我們還是可以利用成年人的分析比較能力來幫助留學生習得漢語的。因此可以說，“小教化”內(nèi)容的教授并不是許多人想象中的那么簡單。

［1］劉珣.對外漢語教育學引論［M］.北京：北京語言大學出版社，2008.

［2］李泉.對外漢語教學學科理論研究［M］.北京：商務印書館，2006.

［3］劉頌浩.第二語言習得導論——對外漢語教學視角［M］.北京：世界圖書出版公司北京公司，2007.

［4］王鋼.普通語言學基礎［M］.長沙：湖南教育出版社，2001.

［5］朱躍.語義論［M］北京：北京大學出版社，2006.

［6］彭增安，陳光磊.對外漢語課堂教學概論［M］.北京：世界圖書出版公司北京公司，2006.

［7］黃國文.語篇分析概要［M］.長沙：湖南教育出版社，2003.

［8］W illiam Littlewood.Foreign and Second Language Learning［M］.北京：外語教學與研究出版社，2000（均由筆者自己翻譯）.