張 攀

(杭州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,浙江杭州310036)

自20世紀(jì)90年代以來(lái),隨著西方哲學(xué)解釋學(xué)思想、課程概念重建理論、后現(xiàn)代課程觀,尤其是派納的理解課程理論的引入,教師的課程理解作為影響教師與課程關(guān)系的核心環(huán)節(jié)開(kāi)始受到關(guān)注,課程理解以一種范式轉(zhuǎn)變方式廣泛影響著課程領(lǐng)域的理論研究,也以一種全新的視角沖擊著課程實(shí)踐中教師的課程觀念和具體行為。此外,21世紀(jì)初推行的新課程改革,其諸多理念與“課程理解”這一課程范式的生成性、重構(gòu)性、多元性、開(kāi)放性等思想十分相似。因而,教師課程理解正逐漸成為課程理論研究的一大熱點(diǎn)。

一、什么是教師課程理解

(一)課程理解

課程理解,是指?jìng)€(gè)體對(duì)課程的解讀,并理解課程所承載的意義的過(guò)程。對(duì)課程理解的界定是基于解釋學(xué)對(duì)理解的解讀上的。理解作為解釋學(xué)研究的基本問(wèn)題,隨著解釋學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)變,理解的內(nèi)涵也經(jīng)歷著不斷發(fā)展、豐富的過(guò)程。18世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家施萊爾馬赫、狄爾泰將解釋學(xué)引入哲學(xué)領(lǐng)域,解釋學(xué)成為關(guān)于理解和解釋的一般理論學(xué)說(shuō)。這一時(shí)期,在“復(fù)原說(shuō)”解釋學(xué)下“理解”被認(rèn)為是原來(lái)思想產(chǎn)物的重復(fù),用來(lái)消除由于解釋者與作者之間存在的時(shí)間距離所帶來(lái)的解讀上的誤解?！罢`解自然會(huì)產(chǎn)生,而理解必須在每一步都作為目的去爭(zhēng)取?！盵1]后人將這一時(shí)期的解釋學(xué)稱為舊解釋學(xué),舊解釋學(xué)下的理解就是要求解釋者拋棄自己所有個(gè)性化的意識(shí),從作為歷史內(nèi)容的文獻(xiàn)、作品、行為記載出發(fā),通過(guò)直覺(jué)或移情,在想象中處于作者的地位和環(huán)境,進(jìn)入作者的個(gè)性,把握作者的意圖、情感和觀念,以達(dá)到不加任何改變地理解文本,從而更好地理解作品的原意。20世紀(jì),西方哲學(xué)危機(jī)背景下,哲學(xué)家海德格爾、伽達(dá)默爾提出了解釋學(xué)的“意義創(chuàng)造說(shuō)”,即哲學(xué)解釋學(xué)(新解釋學(xué))。哲學(xué)解釋學(xué)對(duì)舊解釋學(xué)的“復(fù)原說(shuō)”提出了批判,認(rèn)為他們的絕對(duì)主義傾向主要在于存在一種幻想,以為可以找到一種“科學(xué)”的理解方法,從根本上消除誤解,達(dá)到對(duì)作品意義的絕對(duì)“復(fù)原”[2]。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解的目的不是要去把握作品的原意,而是要達(dá)到作品的視界與讀者視界的融合,產(chǎn)生新的意義,理解是一種“視域融合”,即歷史的視域與現(xiàn)實(shí)的視域和諧地融合在一起。這種融合的方向不是讓現(xiàn)在理解視域去契合歷史視域,而是把歷史的視域接受并融合進(jìn)現(xiàn)代的視域中。

通過(guò)借鑒解釋學(xué)對(duì)理解的劃分,課程理解同樣被歸為兩類,即復(fù)原式的課程理解與創(chuàng)生式的課程理解。復(fù)原式的課程理解是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)課程時(shí),力求擺脫個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)的干擾,完全按照課程的本來(lái)面目,重現(xiàn)課程的意義。創(chuàng)生式的課程理解是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)課程時(shí),帶著個(gè)體的已有認(rèn)識(shí)對(duì)課程進(jìn)行解讀,以期實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)識(shí)與課程內(nèi)涵相融合,產(chǎn)生新的意義。

(二)教師課程理解

在課程理解研究領(lǐng)域中存在著不同的課程理解,如課程設(shè)計(jì)者的課程理解,課程管理者的課程理解,教師的課程理解,學(xué)生的課程理解等。不同的課程理解具有不同的意義,而教師作為最主要的課程實(shí)施者,教師對(duì)課程的理解很大程度上決定著國(guó)家課程方針、政策能否切實(shí)地落實(shí),決定著學(xué)生所接受的課程是否與課程的期望一致。因此,教師的課程理解問(wèn)題是課程理解的核心問(wèn)題。

教師課程理解是教師對(duì)課程現(xiàn)象、課程文本和課程事件的意義解讀的過(guò)程[3]。教師課程理解同樣可分為兩類,一種是復(fù)原式教師課程理解,另一種是創(chuàng)生式教師課程理解。復(fù)原式教師課程理解是指教師能在多大程度上理解課程設(shè)計(jì)者的意圖,能在多大程度上深刻領(lǐng)會(huì)課程設(shè)計(jì)者的思想,能在多大程度上把握課程設(shè)計(jì)者的主旨,并能在課程實(shí)施中加以運(yùn)用[4]。這種對(duì)課程設(shè)計(jì)原義的追求實(shí)質(zhì)上就是教師試圖從課程設(shè)計(jì)者的角度出發(fā)來(lái)理解、還原課程設(shè)計(jì)者的意圖,同時(shí)擺脫教師已有認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程形成的前理解,以達(dá)到對(duì)課程最初意義的還原并施行。創(chuàng)生式的教師課程理解是指教師在遵循課程的一般規(guī)范前提之上,以自身對(duì)課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ),通過(guò)與課程設(shè)計(jì)者的分享、合作、交流、溝通,從目標(biāo)、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等維度整體規(guī)劃教育活動(dòng),從而積極改造預(yù)設(shè)的課程的過(guò)程,這是一種意義的創(chuàng)造與不斷生成的過(guò)程[5]48。與前者相比,創(chuàng)生式的教師課程理解更具積極性、創(chuàng)造性,課程作為教師創(chuàng)造的源泉和思維的材料,不再是外在于教師的控制力量,教師在教學(xué)過(guò)程中需要不斷的思考和思維創(chuàng)造。

二、教師課程理解研究的價(jià)值

(一)理論價(jià)值

有關(guān)教師課程理解的研究,對(duì)于完善課程理論具有重要意義。西方國(guó)家早在20世紀(jì)60、70年代就進(jìn)行了概念重建運(yùn)動(dòng),課程研究范式從“課程開(kāi)發(fā)”走向“課程理解”,其課程理論研究起步早,發(fā)展快。而我國(guó)的課程研究由于一系列歷史及社會(huì)文化原因,直到20世紀(jì)80年代才開(kāi)始受到廣泛關(guān)注并日漸繁榮。目前,課程領(lǐng)域的研究仍較薄弱,課程理論多借鑒、引進(jìn)西方已有成果。課程研究的這一現(xiàn)狀,無(wú)論對(duì)于我國(guó)課程理論的建設(shè)還是課程改革的實(shí)踐都是不利的。毋庸置疑,引進(jìn)理論的本土化是國(guó)外課程理論真正為我們所用的前提,只有基于國(guó)際課程研究的新方向,并結(jié)合本國(guó)課程實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行課程理論研究,才能形成與發(fā)展自己的課程理論體系。對(duì)教師課程理解問(wèn)題進(jìn)行本土化解讀,豐富和發(fā)展課程理解理論,對(duì)于促進(jìn)我國(guó)課程理論建設(shè)具有重要意義。

(二)實(shí)踐價(jià)值

教師對(duì)課程的理解,是課程理念和計(jì)劃轉(zhuǎn)化為課程行為的前提,是課程最終達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的基礎(chǔ)。課程理念、計(jì)劃只有通過(guò)教師的理解并轉(zhuǎn)化為相應(yīng)課程行為,課程設(shè)計(jì)者的目的才有可能實(shí)現(xiàn)。就當(dāng)前實(shí)施的課程改革而言,教師對(duì)新課程的理解是課程理念、計(jì)劃轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的重要環(huán)節(jié),但由于新課程要求教師具有全新的課程理解視野,對(duì)教師提出了新的要求,使得當(dāng)前的教師課程理解存在著諸多問(wèn)題,如追求忠實(shí)化的復(fù)原式理解仍然在很大程度上影響著教師課程理解。教師課程理解研究將有助于提高教師課程理解能力,推進(jìn)新課程的有效實(shí)施。

三、教師課程理解研究的進(jìn)展

(一)教師課程理解研究歷程

教師課程理解的研究緣起于20世紀(jì)70年代初的美國(guó)。美國(guó)20世紀(jì)60年代課程改革失敗后,開(kāi)始了對(duì)以“泰勒原理”為代表的,具有理性主義的,以目標(biāo)為核心的課程開(kāi)發(fā)范式的批判。1969年,施瓦布撰寫(xiě)的《實(shí)踐:課程的語(yǔ)言》標(biāo)志著“概念重建運(yùn)動(dòng)”的開(kāi)始,課程研究領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換,即課程研究范式由“課程開(kāi)發(fā)”走向“課程理解”。課程理解的研究取向把課程視為“符號(hào)表征”,課程研究的目的是理解課程符號(hào)所負(fù)載的價(jià)值觀。派納在其著作《理解課程——?dú)v史與當(dāng)代課程話語(yǔ)研究導(dǎo)論》中宣稱:“課程領(lǐng)域不再把課程與教學(xué)的問(wèn)題視為‘技術(shù)’問(wèn)題,即‘如何’的問(wèn)題。當(dāng)代課程領(lǐng)域把課程與教學(xué)的問(wèn)題視為‘為什么’的問(wèn)題。”[6]與此同時(shí),隨著批判模式的興起人們對(duì)課程的理解更趨于多元化。80年代開(kāi)始至90年代,西方課程研究領(lǐng)域廣泛運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義等哲學(xué)社會(huì)學(xué)思潮對(duì)課程進(jìn)行探究,同時(shí)把文學(xué)理論、美學(xué)、自傳或傳記理論、神學(xué)等領(lǐng)域“嫁接”到課程領(lǐng)域,人們努力從多元的視角來(lái)理解課程,出現(xiàn)了色彩紛呈的“課程理解”,如政治的理解、種族的理解、性別的理解、現(xiàn)象學(xué)的理解、后現(xiàn)代的理解、自傳性理解、美學(xué)的理解、神學(xué)的理解、生態(tài)學(xué)的理解、全球化的理解等。此外,20世紀(jì)末至21世紀(jì),后現(xiàn)代主義思潮盛行,后現(xiàn)代課程觀提出了以新4R(即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性)為特征的課程范式,致力于尋求課程的后現(xiàn)代理解,注重教師與課程的關(guān)系。

20世紀(jì)90年代以來(lái),隨著后現(xiàn)代課程理論的廣泛傳播,派納的“理解課程”思想以及哲學(xué)解釋學(xué)思想被介紹到我國(guó),并受到理論界的關(guān)注。有關(guān)教師課程理解的研究初見(jiàn)于21世紀(jì)初,近十年來(lái)逐漸成為一大研究熱點(diǎn)。但綜觀當(dāng)前我國(guó)有關(guān)教師課程理解的研究,由于接觸這個(gè)領(lǐng)域的時(shí)間短、人數(shù)少,存在著研究數(shù)量少、理論體系零散、實(shí)踐探討缺乏的問(wèn)題。通過(guò)文獻(xiàn)資料的查閱,目前公開(kāi)發(fā)表的各類教師課程理解研究論文僅30余篇,大部分研究仍停留在介紹國(guó)外思想或以國(guó)外研究成果為基礎(chǔ)的理論研究,還沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論體系。同時(shí),針對(duì)我國(guó)課程實(shí)踐的教師課程理解研究和探討還不多,未形成一套可以應(yīng)用于實(shí)踐的教師課程理解能力培養(yǎng)模式。有關(guān)教師課程理解的實(shí)證性研究仍處于起步階段,同類研究中針對(duì)某一特定教師群體的研究更是少之又少。

(二)教師課程理解研究的主要內(nèi)容

1.教師課程理解的取向

受解釋學(xué)發(fā)展進(jìn)程中兩大取向的影響,教師課程理解的取向主要分為基于“復(fù)原說(shuō)”的課程理解和基于“意義創(chuàng)造說(shuō)”的課程理解兩大類,在目前有關(guān)教師課程理解的研究中,大多數(shù)研究者也傾向于將課程理解分為兩大取向。“復(fù)原說(shuō)”要求理解者拋棄自己所有個(gè)性化的意識(shí)以便不加任何改變地理解文本?；诖?教師對(duì)課程的理解主要指:教師能在多大程度上理解課程設(shè)計(jì)者的意圖,能在多大程度上深刻領(lǐng)會(huì)課程設(shè)計(jì)者的思想,能在多大程度上把握課程設(shè)計(jì)者的主旨,并能在課程實(shí)施中加以運(yùn)用?！耙饬x創(chuàng)造說(shuō)”認(rèn)為理解的目的不是要去把握作品的原意,而是要達(dá)到作品的視界與讀者視界的融合,產(chǎn)生新的意義,這一取向下的教師課程理解是一種意義上的創(chuàng)造與不斷生成的過(guò)程,需要教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。與“復(fù)原說(shuō)”取向下的理解相比,第二種理解更具積極性和創(chuàng)造性,是動(dòng)態(tài)的、多元的、開(kāi)放的、寬容的、整合的理解,更符合新時(shí)代的教育理念,教師理解課程不但是對(duì)課程的領(lǐng)會(huì)、執(zhí)行,更融入了教師對(duì)課程的創(chuàng)造,有助于教師的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以及身份認(rèn)同。因此,有學(xué)者將“意義創(chuàng)造說(shuō)”取向作為當(dāng)前教師課程理解的應(yīng)然取向,提倡創(chuàng)生式的課程理解。

2.教師課程理解的方式

學(xué)者將課程理解的方式歸納為由上到下式的理解、由下到上式的理解、相互作用式的理解三類。

由上到下式的課程理解是指教師在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐前,通過(guò)知識(shí)或理論學(xué)習(xí),形成自己對(duì)課程的先驗(yàn)理解,這種教師對(duì)課程的先驗(yàn)理解大多來(lái)源于正規(guī)的理論學(xué)習(xí),如師范教育中習(xí)得的系統(tǒng)知識(shí)理論,當(dāng)然先驗(yàn)的理解也可能是來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)。教師將這種對(duì)課程的先驗(yàn)理解用于具體的教學(xué)實(shí)踐中,并在教學(xué)實(shí)踐中重新審視自己對(duì)課程的理解,總結(jié)調(diào)整理解,形成教師對(duì)課程的理解。這一理解方式多見(jiàn)于任教初期的教師,由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限,教師對(duì)課程的理解很大程度上借助于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。

由下到上式的理解是指教師在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)不斷的總結(jié)概括自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)從而逐漸理解課程,形成對(duì)課程的理解。這是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程,教師往往需要對(duì)教學(xué)實(shí)踐有細(xì)致的觀察,不斷反思、總結(jié)。

相互作用式的理解是上述兩種方式的結(jié)合。教師對(duì)課程的理解由先驗(yàn)理解到教學(xué)實(shí)踐,由教學(xué)實(shí)踐到更深入的理解,如此由上到下,由下到上,上下結(jié)合,循環(huán)往復(fù),螺旋上升,逐漸加深對(duì)課程的理解[7]65。

3.教師課程理解的內(nèi)容

當(dāng)前新課程背景下,課程從教師的“教程”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)程”,超越了學(xué)科限制;課程不再局限于教學(xué)內(nèi)容,其外延擴(kuò)展到包括整個(gè)有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的課程規(guī)范與運(yùn)作系統(tǒng)。在有關(guān)教師課程理解內(nèi)容的研究中,學(xué)者將課程理解的內(nèi)容主要分為:教師對(duì)課程目標(biāo)的理解,教師對(duì)課程內(nèi)容的理解,教師對(duì)課程實(shí)施的理解,教師對(duì)課程評(píng)價(jià)的理解。

教師對(duì)課程目標(biāo)的理解包括對(duì)課程設(shè)計(jì)者的思想、意圖和課程設(shè)計(jì)者的主旨的理解,這是教師實(shí)際教學(xué)工作的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn),只有在理解課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上教學(xué)活動(dòng)才是有目的的。教師理解課程目標(biāo)不僅要對(duì)表述課程目標(biāo)的文本進(jìn)行解讀,理解課程設(shè)計(jì)者的意圖,還要抱著對(duì)話的態(tài)度,進(jìn)一步拓展、創(chuàng)造,生成新的課程目標(biāo)。

教師對(duì)課程內(nèi)容的理解包括對(duì)課程內(nèi)容的意義、價(jià)值、地位的領(lǐng)會(huì)。教師對(duì)課程內(nèi)容的理解將直接影響到課程實(shí)施的效果。教材作為教學(xué)內(nèi)容的主要載體,教師對(duì)教材的解讀是教師理解課程內(nèi)容的重要環(huán)節(jié),教師要將自身的經(jīng)驗(yàn)、體悟納入到教材解讀中去,并根據(jù)具體的教學(xué)情境對(duì)文本進(jìn)行重構(gòu)[8]。

教師對(duì)課程實(shí)施的理解主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)活動(dòng)中,教師的教學(xué)活動(dòng)直觀反映了教師對(duì)課程的理解,同時(shí),教學(xué)活動(dòng)本身也是教師理解課程的過(guò)程。

教師對(duì)課程評(píng)價(jià)的理解主要表現(xiàn)在兩方面。一是對(duì)評(píng)價(jià)主體的理解,二是對(duì)評(píng)價(jià)方式的理解。教師對(duì)評(píng)價(jià)主體的理解應(yīng)是多元化的,除教師評(píng)價(jià)外還應(yīng)包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)以及學(xué)生間的相互評(píng)價(jià)。教師的評(píng)價(jià)方式也應(yīng)是多元的,綜合運(yùn)用各種形式的評(píng)價(jià)方式。

除了以上內(nèi)容外,有學(xué)者認(rèn)為教師課程理解的內(nèi)容還應(yīng)包括教師對(duì)學(xué)生的理解,對(duì)課程理念的理解等。雖然有關(guān)課程理解內(nèi)容的研究不盡相同,但基本上體現(xiàn)了大課程觀的思想,教師課程理解內(nèi)容不再局限于對(duì)教材(文本)的研究,課程理解既包括了對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等靜態(tài)內(nèi)容的理解,也包括對(duì)課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等動(dòng)態(tài)內(nèi)容的理解。這種“動(dòng)”與“靜”的結(jié)合,有助于教師全面認(rèn)識(shí)課程現(xiàn)象,全面理解課程。

4.影響教師課程理解的因素及策略

影響教師課程理解的因素是多方面的,多數(shù)學(xué)者從內(nèi)外兩個(gè)維度對(duì)教師課程理解的影響因素進(jìn)行分析,主要包括:教師內(nèi)部既有的知識(shí)基礎(chǔ)、個(gè)體能力、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情意態(tài)度等;外部的時(shí)間因素、財(cái)務(wù)因素、環(huán)境因素以及課程材料的呈現(xiàn)方式和表述、課程設(shè)計(jì)者與教師之間的溝通等。

教師對(duì)課程的理解是基于原有認(rèn)知水平基礎(chǔ)之上的,教師如果要提高理解水平,就需要在現(xiàn)有知識(shí)基礎(chǔ)上通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)踐來(lái)擴(kuò)大知識(shí)范圍,提高自身能力。同時(shí),教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于課程理解也起到重要作用,經(jīng)驗(yàn)在很大程度上影響著教師的教學(xué)行為。而情意態(tài)度是決定教師是否有課程理解或?qū)I(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力,是促使教師主動(dòng)獲取專業(yè)發(fā)展的動(dòng)因[9]。

除了教師內(nèi)部因素外,外部客觀因素也影響著教師課程理解。時(shí)間和財(cái)務(wù)是教師進(jìn)行課程理解的重要保障,直接關(guān)系到教師能否進(jìn)行有效的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。而環(huán)境作為教師課程理解的輔助因素,在教師課程理解中也起著重要作用,表現(xiàn)為是否有較好的專業(yè)發(fā)展氛圍,同事之間是否能很好地合作,領(lǐng)導(dǎo)是否重視教師專業(yè)發(fā)展等[7]66。此外,由于課程設(shè)計(jì)者的意圖是通過(guò)文字表述落實(shí)到書(shū)面上的,對(duì)于同一文字材料,不同的人存在不同的理解。而課程目標(biāo)的文字表述往往使用抽象的、概括性的語(yǔ)言,除了不能完全表達(dá)課程目標(biāo)以外,教師對(duì)目標(biāo)的理解程度也是千差萬(wàn)別,文字表達(dá)能力的有限性必然給教師的課程理解帶來(lái)一定困難。教師與設(shè)計(jì)者之間缺少必要的溝通也是影響教師課程理解的因素之一。課程方案的設(shè)計(jì)多由課程專家、學(xué)科專業(yè)學(xué)者進(jìn)行,忽視了與教師的溝通、交流,教師往往只能被動(dòng)實(shí)施課程,很難參與到課程設(shè)計(jì)中來(lái)[5]49。

針對(duì)影響教師課程理解的種種因素,學(xué)者們提出了一系列提高教師課程理解的策略,包括:培養(yǎng)教師課程理解的意識(shí)、提高教師素質(zhì)增進(jìn)理解能力、淺顯易懂地表達(dá)課程材料、加強(qiáng)教師與設(shè)計(jì)者之間的溝通、營(yíng)造課程理解氛圍等。

四、教師課程理解研究的趨勢(shì)

(一)明確內(nèi)涵

目前有關(guān)教師課程理解的界定主要從解釋學(xué)中有關(guān)理解的界定引申而來(lái),還比較模糊。研究者傾向于從理解的兩大取向推演出教師課程理解的類型,將教師課程理解分為復(fù)原式課程理解以及創(chuàng)生式課程理解,可以說(shuō)這種解讀只是描述出來(lái)教師課程理解的幾種形態(tài),并沒(méi)有從課程理解本身出發(fā),探究其內(nèi)涵。這也就導(dǎo)致了人們對(duì)教師課程理解的認(rèn)識(shí)往往與教師課程意識(shí)、課程觀念等概念混淆。

因此,教師課程理解研究應(yīng)厘清概念內(nèi)涵,明確研究范疇。只有抓住教師課程理解的內(nèi)涵,才能在研究中突出重點(diǎn),避免教師課程理解研究的泛化;只有明確教師課程理解的特點(diǎn),才能有針對(duì)地進(jìn)行理論研究并為教師課程理解實(shí)踐提供指導(dǎo)。因此,教師課程理解的內(nèi)涵是什么?教師課程理解有哪些特點(diǎn)?這些問(wèn)題在今后的研究中亟待解決,也只有對(duì)教師課程理解有清晰的認(rèn)識(shí),才能有針對(duì)地開(kāi)展教師課程理解研究。

(二)拓展研究主題

當(dāng)前,有關(guān)教師課程理解的研究仍存在內(nèi)容重復(fù)、主題單一等問(wèn)題,多數(shù)研究仍停留在表層的理論探討或?qū)?guó)外理論的介紹,其中針對(duì)某一特定群體的研究更是少之又少。以農(nóng)村教師課程理解研究為例,目前搜集到的研究資料十分有限,且研究仍不深入。可見(jiàn),有關(guān)教師課程理解的研究仍需不斷深化、拓展和整合,尤其是對(duì)教師課程理解領(lǐng)域進(jìn)行縱向的梳理和橫向的分析是當(dāng)前我國(guó)教師課程理解研究的欠缺部分。

此外,理論本土化問(wèn)題也是教師課程理解研究中值得關(guān)注的問(wèn)題。教師課程理解作為借鑒西方先進(jìn)課程理論的產(chǎn)物,對(duì)其進(jìn)行本土化解讀是理論真正為我所用的關(guān)鍵。由于我國(guó)課程理解研究起步較晚,現(xiàn)有研究很大程度上仍是對(duì)國(guó)外理論的介紹,但課程理解研究不能停留在對(duì)國(guó)外理論介紹上,沒(méi)有經(jīng)過(guò)消化的理論,就無(wú)法真正被吸收。因而,從我國(guó)實(shí)際出發(fā),實(shí)現(xiàn)教師課程理解理論本土化是教師課程理解研究的重要內(nèi)容。

(三)豐富實(shí)證研究

從現(xiàn)有教師課程理解研究來(lái)看,主要集中于理論層面的分析,雖然近年來(lái)已有部分學(xué)位論文開(kāi)始對(duì)教師課程理解進(jìn)行實(shí)證研究,但針對(duì)一線教師課程理解問(wèn)題的研究仍然不足。

當(dāng)前新課改背景下,要求教師參與課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā),強(qiáng)調(diào)教師不僅是課程的實(shí)施者,也是課程的締造者、研究者,這對(duì)教師理解課程的能力提出了更高要求。調(diào)查顯示,諸多一線教師對(duì)課程的理解普遍存在著問(wèn)題,他們對(duì)課程理解缺乏明確的認(rèn)識(shí),在對(duì)課程觀念的理解、課程內(nèi)容的解讀上存在著片面認(rèn)識(shí),在實(shí)踐中對(duì)課程的理解帶有隨意性、機(jī)械性、片面性、盲目性以及存在不恰當(dāng)?shù)恼n程實(shí)踐行為。因而,課程理解研究要豐富實(shí)證研究,發(fā)現(xiàn)、分析、解決教師理解課程中存在的問(wèn)題,為提高教師課程理解能力提供參考。

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