盧真金

(1.浙江大學(xué)教育學(xué)院,浙江杭州310028;2.浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院,浙江杭州310012)

在中國(guó)高等教育研究中,多學(xué)科研究是近年來(lái)的一個(gè)熱點(diǎn)。有的視其為高等教育的研究領(lǐng)域,有的視其為高等教育研究的方法論,因而出現(xiàn)了學(xué)科性視角與方法論視角之爭(zhēng)。前者又因立場(chǎng)的不同,區(qū)分為多學(xué)科研究高等教育和高等教育的多學(xué)科研究;后者又區(qū)分為高等教育具體的研究方法和高等教育研究的方法論。理論界眾多的爭(zhēng)鳴,有力地推動(dòng)了高等教育研究的深入,而其中出現(xiàn)的許多隱喻,又給我們諸多啟示。

一、山中與山外

隱喻是一種比喻,用一種事物暗喻另一種事物,它是在彼類事物的暗示之下感知、體驗(yàn)、想象、理解、談?wù)摯祟愂挛锏男睦硇袨?、語(yǔ)言行為和文化行為。針對(duì)高等教育研究的有關(guān)問(wèn)題,潘懋元先生在2002年關(guān)于《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》一文中,引用一首古詩(shī)作了一個(gè)形象的比喻:橫看成嶺側(cè)成峰,遠(yuǎn)近高低各不同。不識(shí)廬山真面目,只緣身在此山中。提出“對(duì)于高等教育來(lái)說(shuō),既要橫看,看到它的逶迤壯觀,又要側(cè)看,看到它的千仞雄姿;既要入山探寶,洞悉其奧秘,又要走出山外,遙望它的全貌。但是,不論橫看、側(cè)看、山中、山外,都只能看到其中的一部分。也就是說(shuō),從不同的學(xué)科觀點(diǎn)考察高等教育,都有其局限性。如果以為某一學(xué)科的觀點(diǎn)是唯一的,以偏概全,就會(huì)從正確的觀點(diǎn)出發(fā),引出錯(cuò)誤的結(jié)論?！盵1]11

這個(gè)隱喻,其實(shí)隱含著二層意思。一是高等教育像座山。山的地形地貌、植被氣候既與周圍地區(qū)的地質(zhì)構(gòu)造相聯(lián)系,又與周圍地區(qū)構(gòu)成了其獨(dú)特的生態(tài)環(huán)境。高等教育同樣也不可避免地受其所處的時(shí)代條件、社會(huì)發(fā)展階段、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)等影響。烏爾里希·泰希勒(Uirich Teichler)認(rèn)為,文化和社會(huì)科學(xué)為高等教育研究提供了理論和方法基礎(chǔ);來(lái)自各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的高等教育研究者的多元化,導(dǎo)致高等教育研究的領(lǐng)域、主題及研究類型的多元化;高等教育研究的主題隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)條件的變化總在快速翻新,日益豐富和復(fù)雜;制度環(huán)境的不同也導(dǎo)致高等教育研究的主題、功能、控制模式等的不同[2]。高耀明等人基于CNKI中國(guó)引文數(shù)據(jù)庫(kù)(1979-2008)中國(guó)高等教育研究方法和主題的文獻(xiàn)的內(nèi)容分析,充分證明了這一點(diǎn)[3]。同時(shí),整座山自有其獨(dú)特的生態(tài)環(huán)境,如植被特點(diǎn)、氣候條件與地形構(gòu)造等。高等教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng),也自有其獨(dú)特性和復(fù)雜性。作為社會(huì)的一個(gè)軸心機(jī)構(gòu),高等教育今天日益成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力站,它所承擔(dān)的人才培養(yǎng)、知識(shí)創(chuàng)新和社會(huì)服務(wù)的功能,都要建立在內(nèi)部各門學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)之上,建立在形成合力培養(yǎng)專門人才的過(guò)程之中。因此,研究高等教育,既要看山中,又要看山外,也就是要用系統(tǒng)的觀點(diǎn)、整體的觀點(diǎn),在廣泛的社會(huì)歷史背景下看待高等教育學(xué)發(fā)展的各種問(wèn)題。

二是研究高等教育學(xué)應(yīng)該有多種方式、多種視角,既可橫看,又可豎看;既可從山中看,又可從山外看。因此,高等教育學(xué)的研究方法和手段是開(kāi)放的,只要能有利于高等教育問(wèn)題的研究和高等教育學(xué)科的建設(shè),任何一種方法都是允許的;高等教育研究沒(méi)有獨(dú)特的研究方法,也沒(méi)有形成固定的研究范式。沒(méi)有獨(dú)特的研究方法和固定的研究范式,恰好是對(duì)高等教育的開(kāi)放性特征的呼應(yīng)。對(duì)高等教育學(xué)研究的視角是多元的,無(wú)論是站在高等教育學(xué)科的立場(chǎng),還是其他學(xué)科的角度來(lái)研究高等教育,都是必要的,也是必須的。這是因?yàn)?“高等教育是一個(gè)復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的開(kāi)放系統(tǒng)”[1]10?！案鏖T社會(huì)科學(xué)及其主要的專業(yè)所展開(kāi)的廣泛的觀點(diǎn),為我們提供了了解高等教育的基本工具,不管這個(gè)學(xué)科是歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)或政治學(xué),還是其他社會(huì)科學(xué),都給我們提供了考察世界的方法,我們可以把它應(yīng)用到高等教育部門。”[4]2-3因此,“無(wú)論從高等教育系統(tǒng)與社會(huì)各個(gè)系統(tǒng)的外部關(guān)系上,或從高等教育各個(gè)專業(yè)、各門學(xué)科的內(nèi)部關(guān)系上,都有必要從不同的學(xué)科觀點(diǎn),運(yùn)用不同的學(xué)科方法來(lái)認(rèn)識(shí)高等教育的功能與價(jià)值”[1]10-11。

因此,“山中與山外”相統(tǒng)一的高等教育學(xué)研究既有站在其他學(xué)科立場(chǎng)上的高等教育研究,又有站在教育學(xué)立場(chǎng)上的高等教育學(xué)研究。前者,研究者從各自學(xué)科立場(chǎng)出發(fā),把高等教育當(dāng)作其研究的一個(gè)領(lǐng)域、問(wèn)題或現(xiàn)象,應(yīng)用本體學(xué)科的知識(shí)、方法來(lái)研究、解釋和解讀,通過(guò)對(duì)高等教育現(xiàn)象和問(wèn)題的研究來(lái)驗(yàn)證和發(fā)展其本體學(xué)科理論,從而推動(dòng)其本體學(xué)科理論的發(fā)展,同時(shí)也為高等教育理論研究提供大量鮮活的案例和觀點(diǎn)。后者站在高等教育學(xué)的立場(chǎng)上,針對(duì)高等教育理論研究與實(shí)踐中長(zhǎng)期存在的問(wèn)題和矛盾,基于尋找“更適合于研究對(duì)象性質(zhì)的,或更能揭示研究對(duì)象特殊性、更有利于完成認(rèn)識(shí)任務(wù)的方法體系”的目的,借用或采用其他學(xué)科的概念、觀點(diǎn)、原理、視角和方法,而不是“直接照搬別的學(xué)科的理論、概念及其從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到檢驗(yàn)結(jié)論所需的順序與規(guī)范”[5]來(lái)研究高等教育問(wèn)題,解釋高等教育現(xiàn)象,其結(jié)論是屬于高等教育學(xué)科體系的一個(gè)有機(jī)組成部分。

無(wú)論是哪種立場(chǎng)的高等教育研究,從性質(zhì)和程度上又可分為單學(xué)科研究、多學(xué)科研究和跨學(xué)科研究三類。單一學(xué)科研究,“基于一個(gè)明確劃分圈定的對(duì)象,運(yùn)用一個(gè)特殊的研究方法,衍生出一套特定的學(xué)科概念、范疇,形成了一個(gè)邏輯嚴(yán)密、內(nèi)在凝聚性強(qiáng)、高度一致的成熟理論體系,從而擁有一個(gè)學(xué)科的頭銜和標(biāo)志。同時(shí),這一個(gè)學(xué)科又作為規(guī)訓(xùn)制度,以特定的學(xué)科教育形式培養(yǎng)學(xué)科人才并繼承特定的學(xué)科工作方式,保證了學(xué)科‘法統(tǒng)’的純正,從而保證學(xué)科的永久存續(xù)?！盵6]8多學(xué)科研究是一種學(xué)科并置的研究,“就是不同學(xué)科就同一問(wèn)題分別根據(jù)各自的理論、概念框架提出各自的觀點(diǎn),……在本質(zhì)上仍然是單一的學(xué)科研究”[6]8。盡管它強(qiáng)調(diào)開(kāi)放、包容與合作,還是存在以下問(wèn)題:多學(xué)科之間的分割和藩籬難以打破,各種不同的研究興趣和力量難以有效地協(xié)調(diào)統(tǒng)一,高等教育理論的邏輯嚴(yán)密性、內(nèi)聚性和學(xué)術(shù)獨(dú)立性難以保證等。為此,主張高等教育學(xué)研究要走向跨學(xué)科研究:將不同學(xué)科的視角進(jìn)行融合,通過(guò)交流、溝通、協(xié)調(diào)提出一套新的、與各學(xué)科單一研究不同的理論和概念,其特征是打破學(xué)科壁壘和坑道,實(shí)現(xiàn)理論的整合?！岸鄬W(xué)科好比一床百衲被,跨學(xué)科研究就是一件無(wú)縫天衣;多學(xué)科好比是混合物,跨學(xué)科就像是化合物?！盵7]通過(guò)把不同的學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和方法聯(lián)合和融合在一起,跨學(xué)科研究的直接后果是在若干學(xué)科的基礎(chǔ)上發(fā)展一個(gè)新的研究對(duì)象,形成新的學(xué)科[8]。

綜上所述,潘先生提出的“山中與山外”相統(tǒng)一的高等教育多學(xué)科研究,是一種在整體系統(tǒng)觀指導(dǎo)下的一種整合研究,“只有把多門學(xué)科觀點(diǎn)的研究成果綜合起來(lái),比較分析,才能獲得比較全面的認(rèn)識(shí)”[1]11。高等教育學(xué)的學(xué)科體系的構(gòu)建就是在整合了多學(xué)科的高等教育研究和高等教育的多學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。

二、邊緣與核心

始終纏繞著高等教育研究的另一對(duì)隱喻,就是“邊緣與核心”。它的另一種表達(dá)就是“外沿與中心”。這對(duì)隱喻是與創(chuàng)立于19世紀(jì)的以生產(chǎn)知識(shí)、培養(yǎng)知識(shí)創(chuàng)造者為目的的永久性社會(huì)科學(xué)學(xué)科制度相聯(lián)系的。這種學(xué)科制度的建立,以及伴隨而來(lái)的專業(yè)化與學(xué)術(shù)專業(yè)分工,不僅促進(jìn)了各種學(xué)科知識(shí)的積累,而且也增進(jìn)了人類對(duì)于社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的了解。但是,通過(guò)研究領(lǐng)域的分割,達(dá)到與其他學(xué)科區(qū)分開(kāi)來(lái)的目的,必然使其具有明顯的封閉性和排他性特征。馬太·多岡用大船上滴水不漏的“密封倉(cāng)”來(lái)比喻這種學(xué)科阻隔現(xiàn)象[9]。這種阻隔導(dǎo)致了學(xué)科間學(xué)術(shù)壁壘的產(chǎn)生?！盀榱嗽谫Y源的分配中占據(jù)有利地位,每個(gè)學(xué)科都緊緊守護(hù)著自己的領(lǐng)土,拼命加固已有的學(xué)科界限,阻止外人進(jìn)入自己的學(xué)科之中。尤其重要的是,在一定哲學(xué)和意識(shí)形態(tài)的承諾下,各個(gè)學(xué)科都傾向于夸大自己在社會(huì)發(fā)展中的作用,將自己對(duì)社會(huì)問(wèn)題的研究當(dāng)成是唯一正確的結(jié)論,無(wú)視其他學(xué)科的優(yōu)點(diǎn)與貢獻(xiàn)。”[10]88這樣一來(lái),就出現(xiàn)了專業(yè)人士和非專業(yè)人士、專家與外行的區(qū)分。沒(méi)有經(jīng)過(guò)專門的訓(xùn)練的人就是外行,被堵在專業(yè)大門之外,他們最多也只能處在學(xué)科研究的邊緣地位或者游離在外沿地帶;他們鮮有發(fā)表意見(jiàn)的機(jī)會(huì),所發(fā)表的意見(jiàn)也得不到應(yīng)有的重視。專業(yè)人士依靠其所接受的專業(yè)培訓(xùn)所獲取的知識(shí)優(yōu)勢(shì)和身份標(biāo)識(shí),牢牢把持該領(lǐng)域的話語(yǔ)權(quán),往往容易產(chǎn)生專業(yè)自滿、自我中心、自以為是的排他傾向。而科學(xué)發(fā)展史卻告訴我們:“科學(xué)的進(jìn)步主要途徑是雜交而專業(yè)化,大多數(shù)專家都并不處于所謂的學(xué)科的核心而是在外沿地帶,與其他學(xué)科的專家保持著接觸。他們?cè)谶吘车貐^(qū)又借又貸。他們是雜交的專家學(xué)者?！盵11]因此,馬太·多岡提出要像蜜蜂采蜜一樣,不擇花而采蜜,要超越專業(yè)界限來(lái)進(jìn)行研究。

托尼·貝克爾根據(jù)對(duì)多位學(xué)者的訪問(wèn),繪出了學(xué)科間“清晰詳細(xì)的概念地圖”:“經(jīng)濟(jì)學(xué)據(jù)稱分別與數(shù)學(xué)和政治科學(xué)毗連接鄰,跟歷史和社會(huì)學(xué)有些貿(mào)易關(guān)系,與心理學(xué)、哲學(xué)和法律共同分享的領(lǐng)域較少。生物學(xué)被描繪成:一方面與數(shù)學(xué)和物理科學(xué)(尤其是物理、化學(xué)和物理地理學(xué)),另一方面與人文科學(xué)(特別是心理學(xué)、人類學(xué)和人文地理學(xué))接壤分界。”[12]這種學(xué)科間的概念地圖清晰地描繪出了人們心目中的中心學(xué)科與邊緣學(xué)科的界線與關(guān)系。一些有明確的研究對(duì)象,有獨(dú)特的研究方法,有明確的學(xué)術(shù)邊界,有確定的知識(shí)體系和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)體系、經(jīng)典的培養(yǎng)體系和工作體系的成熟學(xué)科成為顯學(xué),處于中心地位;而另一些沒(méi)有自己固定的研究對(duì)象、沒(méi)有明確的研究方法和知識(shí)體系的處于前范式階段的學(xué)科就成為其他學(xué)科的附庸,“像偏僻的被占領(lǐng)的區(qū)城一樣受到外人治理”,處于無(wú)法獨(dú)立、只有依附和任人肢解的命運(yùn),站在成熟學(xué)科的外沿地帶和邊緣。

在社會(huì)發(fā)展的不同階段,扮演核心角色的中心學(xué)科交替變化。隨著人類進(jìn)入現(xiàn)代開(kāi)放的社會(huì),中心學(xué)科與邊緣學(xué)科的變換速度也越來(lái)越快;邊緣學(xué)科不再是冷門學(xué)科的代名詞,反而是新生學(xué)科發(fā)展的增長(zhǎng)點(diǎn);學(xué)科發(fā)展不再是單一中心而是多個(gè)中心;而且學(xué)科間的界線已經(jīng)越來(lái)越模糊,學(xué)科間的交叉融合則越來(lái)越明顯。在這種開(kāi)放背景下,任何學(xué)科和領(lǐng)域都可能成為研究的公共領(lǐng)地。界際領(lǐng)域[13]越多,越需要多學(xué)科研究、跨學(xué)科研究;界際領(lǐng)域越多,越有發(fā)展的空間和潛力。而高等教育學(xué)正是這樣一門存在大量界際領(lǐng)域、需要多學(xué)科進(jìn)行整合研究的學(xué)科。我們沒(méi)有必要因其缺乏獨(dú)特的研究方法、沒(méi)有經(jīng)典的學(xué)科范式而自卑,“從復(fù)雜性理論角度分析,缺乏自己獨(dú)特的研究方法正是一門學(xué)科走向成熟、獨(dú)立的表現(xiàn)”[14]?！翱陀^而言,未來(lái)時(shí)代,學(xué)科的存在形式也將是多種多樣的,未必都要以經(jīng)典學(xué)科為范本。只要完成了一定的學(xué)術(shù)積累,只要儲(chǔ)備了足夠的經(jīng)典著作,只要產(chǎn)生了代表性的人物,無(wú)論其理論體系如何,都將成為學(xué)者們公認(rèn)的學(xué)科?！盵10]89高等教育學(xué)成為顯學(xué)也不是沒(méi)有可能。

三、聚光燈與坑道視界、樹(shù)叢與森林

伯頓·克拉克用二對(duì)隱喻來(lái)分析多學(xué)科研究中存在的現(xiàn)象。

一是研究視角有如聚光燈。它如同“戲院里的聚光燈,當(dāng)用強(qiáng)烈光線照射舞臺(tái)前方的某些動(dòng)作時(shí)就把大家的注意力集中在這些動(dòng)作,同時(shí)把其他特征降到背景和邊緣的地位”[4]3。由于同屬社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域,其學(xué)科特性與高等教育的諸多現(xiàn)象和問(wèn)題存在某種契合性,各門學(xué)科都可以分別對(duì)高等教育的某一方面或某些問(wèn)題進(jìn)行深入、獨(dú)到的創(chuàng)新性研究。例如,社會(huì)學(xué)家對(duì)高校入學(xué)機(jī)會(huì)和質(zhì)量問(wèn)題的研究、經(jīng)濟(jì)學(xué)家關(guān)于人力資本理論和大學(xué)的經(jīng)濟(jì)行為的研究、政策分析家關(guān)于教育決策的研究,都豐富了高等教育研究的內(nèi)容,擴(kuò)大了高等教育研究的領(lǐng)域,促進(jìn)了高等教育研究的深入。

但是,這種聚光燈式的學(xué)科研究視角,并不能全面反映研究對(duì)象的總體特征而只能反映其某一屬性,它追求的是“片面的深刻”,因而只是一種富有啟發(fā)意義的“偏見(jiàn)”,往往會(huì)因?qū)W科知識(shí)分裂導(dǎo)致產(chǎn)生不同的“坑道視界”。他們對(duì)高等教育問(wèn)題的關(guān)注往往囿于自己的學(xué)科范圍,對(duì)自己并不專攻的領(lǐng)域和其他學(xué)科學(xué)者的研究,關(guān)注的興趣就較少;研究立場(chǎng)、方法和結(jié)論存在一定的學(xué)科局限性;所采用的話語(yǔ)系統(tǒng)也有不同,同一概念也有不同的界定和理解,從而使同屬高等教育研究領(lǐng)域中的不同研究者之間難以彼此了解、互相對(duì)話和相互借鑒,許多學(xué)術(shù)討論有如“二條平行的鐵軌”,專家們各唱各的調(diào)。

這種分散的各自為戰(zhàn)的多學(xué)科研究有可能迷失在知識(shí)的叢林中。為此,伯頓·克拉克又提出了第二對(duì)隱喻,樹(shù)叢與森林。主張“那些分裂知識(shí)的人有責(zé)任把知識(shí)整合起來(lái),通過(guò)其他領(lǐng)域的專家的堅(jiān)持,在樹(shù)叢中多看一下森林,并且?guī)椭鱾€(gè)領(lǐng)域的專家開(kāi)闊思想”[4]2-3。認(rèn)為,“沒(méi)有一種研究方法能夠揭示一切;寬闊的論述必須是多學(xué)科的,所有的燈光都照射,眼睛往整個(gè)舞臺(tái)前后漫游。但是學(xué)科的觀點(diǎn)是非用不可的,因?yàn)槲覀冋窃趯＜覀兯l(fā)展形成的研究方法和思想的力量中找到利刃?！盵4]2-3他為此組建一個(gè)由不同學(xué)科領(lǐng)域的成員所組成的研究小組,針對(duì)高等教育開(kāi)展集體性的多學(xué)科研究,從而使多學(xué)科研究成為高等教育學(xué)研究中的一個(gè)備受關(guān)注的視角。

視角就是觀察分析問(wèn)題的角度,它與觀察分析者的立場(chǎng)、所掌握的知識(shí)概念體系、方法手段體系和話語(yǔ)體系相關(guān)。“如果多學(xué)科研究者不關(guān)心和關(guān)注高等教育發(fā)展的本體邏輯,自覺(jué)或不自覺(jué)地以其他學(xué)科的邏輯為基準(zhǔn)為高等教育實(shí)踐問(wèn)題尋找藥方和合法化依據(jù),并將其作為研究高等教育問(wèn)題的立論的根本邏輯,在別的學(xué)科理論上加上‘高等教育’的名頭和前綴,那么長(zhǎng)此以往,高等教育理論體系不但會(huì)成為各類相關(guān)學(xué)科應(yīng)用研究結(jié)果的‘總和’,而且高等教育學(xué)將可能重蹈早期教育學(xué)所經(jīng)歷的危機(jī),成為其他學(xué)科驗(yàn)證各自理論的活動(dòng)領(lǐng)域,成為被別的學(xué)科‘占領(lǐng)’的、作為‘附屬品’與‘殖民地’被支解的、沒(méi)有什么專業(yè)性與學(xué)術(shù)性的‘自由論壇’。”[15]因此,研究主體的立場(chǎng)定位就十分重要。對(duì)于非高等教育學(xué)者來(lái)說(shuō),他借用本體學(xué)科的知識(shí)、概念原理和研究方法,研究高等教育問(wèn)題所得出的結(jié)論,只有揚(yáng)棄整合在高等教育理論體系中,才能內(nèi)化成高等教育學(xué)的一部分;而對(duì)于高等教育學(xué)者來(lái)說(shuō),從高等教育學(xué)自身的理論或?qū)嵺`問(wèn)題出發(fā),借用其他學(xué)科的概念體系和方法邏輯來(lái)進(jìn)行高等教育研究,則是一種典型的“拿來(lái)主義”或者是一種引進(jìn)消化吸收再創(chuàng)新。多學(xué)科研究不僅僅要提供蓋房子的石頭,更重要的是根據(jù)要建的房子的標(biāo)準(zhǔn)和要求,怎么把石頭與其他材料有機(jī)整合在一起,建起新的房子,畢竟把石頭堆起來(lái)還不是房子!

要穿越多學(xué)科研究產(chǎn)生的知識(shí)叢林,打破各種各樣的坑道視界,就要以系統(tǒng)觀來(lái)指導(dǎo)多學(xué)科研究。要從分散的多學(xué)科研究走向整合的多學(xué)科研究。這種整合研究或者以問(wèn)題為中心,通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向來(lái)吸引和集聚研究力量形成諸多研究共同體,形成諸多研究領(lǐng)域;或者以高等教育學(xué)現(xiàn)有較為成熟的理論概念和方法為基礎(chǔ),吸收其他學(xué)科研究成果的合理內(nèi)涵,發(fā)展成為新的高等教育學(xué)的理論體系。這種整合研究在堅(jiān)持開(kāi)放、包容和合作的同時(shí),要注意所選擇的學(xué)科理論、范式方法與高等教育領(lǐng)域的相容性,以便真正打破學(xué)科間的疆界并能轉(zhuǎn)化為高等教育學(xué)的有機(jī)組成部分,從而推動(dòng)高等教育學(xué)研究范式的建立和學(xué)科體系的建設(shè)?？茖W(xué)發(fā)展的歷史就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的歷史。數(shù)學(xué)家希爾伯特說(shuō):“只要一門科學(xué)能夠提出大量的問(wèn)題,它就充滿生命力;而問(wèn)題的缺乏則預(yù)示著獨(dú)立發(fā)展的衰亡和終止?！盵16]通過(guò)多學(xué)科研究的開(kāi)闊視野,發(fā)現(xiàn)大量值得研究的高等教育問(wèn)題,再進(jìn)行多學(xué)科的整合研究,必將使高等教育研究走向深入。

四、顯學(xué)與學(xué)科帝國(guó)主義

高等教育學(xué)的學(xué)科化指向寄托著一種顯學(xué)的夢(mèng)想。一方面,我們痛恨其他學(xué)科的帝國(guó)主義,另一方面,我們又渴望自己的學(xué)科能成為帝國(guó)主義。人文科學(xué)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里,是哲學(xué)帝國(guó)主義統(tǒng)治一切。隨著近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的興起,哲學(xué)的地盤日漸萎縮。先是歷史學(xué)憑借其學(xué)術(shù)資源及其與政治勢(shì)力的親緣關(guān)系,從哲學(xué)中分離出來(lái),并在18世紀(jì)一度建立起歷史帝國(guó)主義。門格爾教授在《德國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)學(xué)的歷史主義謬誤》序言中生動(dòng)地描述了“歷史學(xué)帝國(guó)主義”咄咄逼人的態(tài)勢(shì):“歷史學(xué)家像外國(guó)征服者一樣一步一步踏入了我們的科學(xué)領(lǐng)域,給我們強(qiáng)加他們的語(yǔ)言,他們的習(xí)慣,他們的學(xué)術(shù)用語(yǔ),以及他們的方法,在與他們的特殊方法不一致的每一個(gè)研究領(lǐng)域不可容忍地與我們發(fā)生爭(zhēng)斗?！辈贿^(guò),隨著近代國(guó)家政府職能的轉(zhuǎn)變,政治活動(dòng)越來(lái)越服從于各種集團(tuán)而不是王族為中心的經(jīng)濟(jì)利益,使得歷史學(xué)的顯學(xué)地位逐漸衰退。

今天的顯學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)在一百年前,就面臨著這樣一種尷尬狀態(tài)。在那個(gè)時(shí)代以及更早時(shí)候的經(jīng)濟(jì)學(xué)家頂?shù)氖菤v史學(xué)或倫理學(xué)教授的頭銜,撰寫一部著作如果不討論歷史問(wèn)題,就要遭受非議。英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家內(nèi)維爾·凱恩斯和沃克分別曾有這樣辛酸的描述:“人們以為他們自己不需要經(jīng)過(guò)預(yù)先的科學(xué)訓(xùn)練就能夠理性地認(rèn)識(shí)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題,不論它是多么復(fù)雜;而在其他學(xué)科領(lǐng)域,預(yù)先的科學(xué)訓(xùn)練對(duì)于研究工作是十分關(guān)鍵的”?！皫缀鯖](méi)有什么人膽大妄為到要向化學(xué)家或機(jī)械師通過(guò)終身學(xué)習(xí)和勞作而積累的知識(shí)挑戰(zhàn);但是,幾乎任何有讀寫能力的人都自以為有權(quán)利就貿(mào)易或貨幣問(wèn)題提出和堅(jiān)持自己的主張”[17]。一百年過(guò)去了,經(jīng)濟(jì)學(xué)成為顯學(xué),還不斷開(kāi)疆辟土,以一種“學(xué)科帝國(guó)主義”的態(tài)度不斷侵占其他學(xué)科領(lǐng)域,并使之納入自己的勢(shì)力范圍,以至于其他學(xué)科都在警惕和抵抗經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義。而教育學(xué)及其分支學(xué)科高等教育學(xué)呢,次人一等、低人一頭,甚至還在擔(dān)心能不能獨(dú)立存在,更談不上顯學(xué)的期盼了!

黨國(guó)英在《從“哲學(xué)帝國(guó)主義”到“經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義”》[18]一文中,對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)成為學(xué)科帝國(guó)主義發(fā)展歷程有過(guò)精彩的描述。首先是一些杰出經(jīng)濟(jì)學(xué)家在與其他學(xué)科的論戰(zhàn)、經(jīng)濟(jì)學(xué)自身理論和經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科制度化的建設(shè)中發(fā)揮了重要的作用,并建立了一支內(nèi)部分工相對(duì)嚴(yán)密、收入較高、隊(duì)伍日漸龐大的經(jīng)濟(jì)學(xué)家群體。例如,杰文斯把數(shù)學(xué)和功利主義哲學(xué)結(jié)合起來(lái),構(gòu)建了經(jīng)濟(jì)學(xué)的邏輯體系,為古典經(jīng)濟(jì)學(xué)向新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)轉(zhuǎn)變奠定了重要基礎(chǔ)。馬歇爾用折衷主義方法,綜合19世紀(jì)以來(lái)經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展的各方面成果,建立起新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)理論體系。他在研究方法上強(qiáng)調(diào)“連續(xù)原理”,運(yùn)用心理因素解釋經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象,使用邊際增量分析法和其他數(shù)學(xué)方法,還引入力學(xué)中的均衡概念。馬歇爾的理論為現(xiàn)代西方微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)奠定了基礎(chǔ)。在他的努力下,經(jīng)濟(jì)學(xué)從人文科學(xué)和歷史學(xué)科的一門必修課獨(dú)立出來(lái),發(fā)展成為一門具有與物理學(xué)相似科學(xué)性的學(xué)科,同時(shí)他在1903年成功地使劍橋大學(xué)設(shè)立了經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)榮譽(yù)學(xué)位,建立了世界上第一個(gè)經(jīng)濟(jì)系。其次,重視學(xué)科研究方法的討論和建設(shè)。在內(nèi)維爾·凱恩斯寫了《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的范圍與方法》之后,羅賓斯出版了《經(jīng)濟(jì)科學(xué)的性質(zhì)和意義》,哈奇森出版了《經(jīng)濟(jì)理論的意義和基本前提》,對(duì)經(jīng)濟(jì)的方法問(wèn)題提出了迥然不同的觀點(diǎn),并第一次在經(jīng)濟(jì)學(xué)方法的討論中應(yīng)用了波普爾的哲學(xué)思想。這就把關(guān)于經(jīng)濟(jì)學(xué)方法的討論提高到了一個(gè)新的水平。二戰(zhàn)以后,弗里德曼、薩繆爾森和米塞斯等著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家都對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)方法提出了重要的系統(tǒng)的意見(jiàn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)方法的討論給西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展不斷注入了科學(xué)精神,形成了其以數(shù)學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ),以概括為特征,倡導(dǎo)實(shí)證分析的方法體系,使之較其他人文學(xué)科更具有“可證偽”的科學(xué)性質(zhì)。第三,抓住邊緣地帶,不斷擴(kuò)張自己的地盤,在與社會(huì)學(xué)、哲學(xué)和歷史學(xué)的抗?fàn)幹?社會(huì)學(xué)、政治學(xué)和歷史學(xué)的傳統(tǒng)領(lǐng)域都成了經(jīng)濟(jì)學(xué)家縱橫馳騁的領(lǐng)域。

反觀高等教育學(xué)及其母體學(xué)科教育學(xué)的發(fā)展,我們不得不遺憾地承認(rèn)其學(xué)科帝國(guó)主義的現(xiàn)實(shí)不可能性,倒是看到了其被其他學(xué)科“帝國(guó)主義侵略”的歷程。例如,在不同的歷史時(shí)期,哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等都曾充當(dāng)了教育學(xué)科建立的理論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)。夸美紐斯的《大教學(xué)論》就是以哲學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ),赫爾巴特的普通教育學(xué)就建立在統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)基礎(chǔ)上,杜威的教育學(xué)就以其實(shí)用主義思想為基礎(chǔ)。張應(yīng)強(qiáng)在《中國(guó)教育研究范式和范式轉(zhuǎn)換》一文中,對(duì)中國(guó)教育研究的政治教育范式、績(jī)效主義范式和文化學(xué)范式的理論基礎(chǔ)分析同樣也證明了這一點(diǎn)[19]。教育學(xué)對(duì)其他學(xué)科的這種依賴,固然反映了教育學(xué)學(xué)科發(fā)展還處于較低的階段和水平,更是其學(xué)科屬性的必然反應(yīng)。作為一門聯(lián)系價(jià)值科學(xué)與存在科學(xué)的獨(dú)立科學(xué),高等教育學(xué)及其母體學(xué)科教育學(xué)實(shí)踐性比較強(qiáng)而理論性比較弱;與其他學(xué)科存在大量的相互關(guān)聯(lián)的“界際領(lǐng)域”,因而開(kāi)放性比較強(qiáng),學(xué)科門檻不夠高;再加上其功能價(jià)值表現(xiàn)的間接性和滯后性,導(dǎo)致其學(xué)科地位不夠高、研究力量集聚比較困難,無(wú)論在過(guò)去的政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)還是在當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)政治社會(huì),這一基因都決定了這一學(xué)科難以成為顯學(xué),除非社會(huì)進(jìn)入文化經(jīng)濟(jì)社會(huì)。

五、幾點(diǎn)啟示

上述隱喻在不同程度、從不同角度反映了高等教育研究的各種真實(shí)狀態(tài)。同時(shí)也給近幾年的多學(xué)科研究以如下啟示:

第一,從學(xué)科外部發(fā)展條件看,隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,中心學(xué)科和邊緣學(xué)科在不斷地切換,有些邊緣學(xué)科從沒(méi)有獨(dú)立走向獨(dú)立并成為顯學(xué),而有些學(xué)科則從顯學(xué)退化成一般學(xué)科甚至被整合、邊緣化。同樣,就學(xué)科內(nèi)部發(fā)展而言,在一個(gè)階段處于中心的理論觀點(diǎn)和主流研究方法過(guò)一段時(shí)間后,也許又會(huì)邊緣化;一些熱點(diǎn)領(lǐng)域同樣也會(huì)由原來(lái)理論關(guān)注的熱土轉(zhuǎn)變?yōu)楸焕渎涞臈壍?。這種交替發(fā)展的規(guī)律給了所有學(xué)科以機(jī)會(huì)。當(dāng)今社會(huì)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)主要是人才的競(jìng)爭(zhēng),高等教育學(xué)不僅有其獨(dú)立發(fā)展的空間和價(jià)值,而且這種價(jià)值隨著人類文明程度的提高,走向文化經(jīng)濟(jì)社會(huì),更會(huì)體現(xiàn)出更為重要的發(fā)展價(jià)值。

第二,從高等教育學(xué)自身建設(shè)的角度看,與其謙卑地抱怨其他學(xué)科對(duì)高等教育學(xué)的“侵略”,不如積極地尋找抵抗侵略的策略,尋找把高等教育學(xué)從低人一等、邊緣化的尷尬境地?cái)[脫出來(lái)的有效路徑。事實(shí)證明,開(kāi)展多學(xué)科高等教育學(xué)研究,是其中的一條有效路徑。這是由高等教育學(xué)的學(xué)科內(nèi)在屬性所決定的。但與高等教育學(xué)是否成熟或者獨(dú)立本身沒(méi)有必然的聯(lián)系,更不是因?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)處于前范式階段才需要多學(xué)科研究。任何一門學(xué)科無(wú)論在其產(chǎn)生之時(shí),還是在成熟以后,都需要引進(jìn)多學(xué)科的研究來(lái)不斷地推動(dòng)其自身的可持續(xù)發(fā)展。

第三,在構(gòu)建高等教育學(xué)理論體系努力中,我們還必須注意高等教育學(xué)研究與高等教育研究的區(qū)別。要克服高等教育學(xué)研究的泛化現(xiàn)象和去學(xué)科化趨勢(shì),一要在系統(tǒng)發(fā)展觀指導(dǎo)下,建立一種個(gè)體自發(fā)合作與集體合作相結(jié)合的整合型研究機(jī)制[20]。通過(guò)這一整合機(jī)制,實(shí)現(xiàn)各種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)在高等教育學(xué)立場(chǎng)上的集結(jié)與交流,并進(jìn)一步內(nèi)化為高等教育學(xué)理論體系的有機(jī)組成部分,同時(shí)借此發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,培養(yǎng)隊(duì)伍。只有形成一支經(jīng)過(guò)專門學(xué)術(shù)訓(xùn)練、系統(tǒng)掌握高等教育的話語(yǔ)體系和理論邏輯的高等教育學(xué)者隊(duì)伍,才能保證高等教育學(xué)研究不至于淪落為他人的殖民地。二要進(jìn)一步系統(tǒng)研究高等教育學(xué)的研究方法,構(gòu)建符合高等教育學(xué)研究的學(xué)科范式。從嚴(yán)格的意義上講,多學(xué)科研究既不是一種具體的方法,也提升不到方法論的高度,僅僅表明角度的多樣性和領(lǐng)域的多元化,而多學(xué)科整合研究也不過(guò)是同分析、歸納、演繹相似的具體的研究方法。而劉小強(qiáng)的“特定方法組合說(shuō)”[21]雖然指出了高等教育學(xué)研究方法的多元性,是一種復(fù)數(shù)的方法,可惜缺乏內(nèi)涵的界定。三要加快高等教育學(xué)概念、命題和學(xué)科邏輯體系的建設(shè),搭建對(duì)話交流的平臺(tái)。概念是學(xué)科理論建設(shè)的邏輯起點(diǎn),高等教育學(xué)必須建立起自己的術(shù)語(yǔ)體系。四要不斷地開(kāi)疆辟土,擴(kuò)大高等教育學(xué)的外沿。眾多的界際領(lǐng)域?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)研究提供了廣闊的空間,同時(shí)也對(duì)高等教育學(xué)研究本身的多學(xué)科整合性研究提出了更高要求。而這一切都有賴于高等教育學(xué)學(xué)科制度化建設(shè)過(guò)程中大家的共同努力。

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