杜玉坤 陳燕虹

“秀峰課堂”是桂林市秀峰區(qū)教研室開發(fā)的教師培養(yǎng)教研模式，含語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科。它以課堂為研究主陣地，以教師問(wèn)題為研討主題，以“專家引領(lǐng)+網(wǎng)絡(luò)研討+課堂實(shí)踐”的形式，開展主題教研活動(dòng)，旨在幫助教師解決教學(xué)中存在的共性問(wèn)題，提升教學(xué)水平，引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)。第一屆“秀峰課堂”的主題是“課堂教學(xué)提問(wèn)的有效性”。課堂提問(wèn)是教師組織、引領(lǐng)和實(shí)施教學(xué)時(shí)不可或缺的教學(xué)行為，是教師組織課堂教學(xué)的重要手段。好的課堂提問(wèn)對(duì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生思維有著至關(guān)重要的作用。

聚焦小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂提問(wèn)中存在著一些較為普遍的問(wèn)題，使提問(wèn)沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。具體表現(xiàn)在：

1.問(wèn)題隨意性較大?；蛘咛?jiǎn)單，或者太大太籠統(tǒng)。

2.問(wèn)題數(shù)量過(guò)多。對(duì)提出的問(wèn)題教師只求速問(wèn)速答，一連串的問(wèn)答看似“熱熱鬧鬧”，但沒有給學(xué)生留有思考的時(shí)間，使提問(wèn)流于形式。

3.問(wèn)題重結(jié)論輕過(guò)程。把教師的“講”轉(zhuǎn)化為優(yōu)生的“答”，使少數(shù)學(xué)生“主宰”課堂，代替了全班學(xué)生的思維。

4.問(wèn)題的坡度過(guò)大。導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”，答者寥寥，學(xué)生無(wú)所適從，教師無(wú)可奈何。

5.不重視創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。提問(wèn)平鋪直敘、簡(jiǎn)單枯燥，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)。以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑。

以上現(xiàn)象，嚴(yán)重妨礙了學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程，影響了課堂教學(xué)的有效性。圍繞以上問(wèn)題開展研討，研討以課例為模式，組織團(tuán)隊(duì)議課，專家指導(dǎo)。展示的課有：同課異構(gòu)、一課多磨、專題課型等，在此基礎(chǔ)上還引申相關(guān)的主題，如：預(yù)設(shè)與生成，如何讀懂學(xué)生等等，對(duì)“方向”“活力”“創(chuàng)新”進(jìn)行了有益的探討。

一、有效提問(wèn)必須有明確的方向

教師要有明確的方向首先就要定位在學(xué)生，教學(xué)“源”于教材，立足在課堂。只有充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，突出教學(xué)重難點(diǎn)，課堂才有效果。因而課堂提問(wèn)應(yīng)符合學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)，步步引入。

如《數(shù)字的用處》一課的研討，經(jīng)過(guò)了3次“磨課”。第一次教學(xué)目標(biāo)為：①知道生活中的一些編碼；②掌握身份證編碼的一般規(guī)律。圍繞這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)按教材編寫的順序去進(jìn)行教學(xué)，幾個(gè)連續(xù)提問(wèn)的背后看似知識(shí)是連貫的，有遞進(jìn)的，但課堂教學(xué)顯得平淡，學(xué)生興趣不大，課堂教學(xué)中教師帶領(lǐng)學(xué)生的痕跡明顯。經(jīng)過(guò)兩次磨課，在反思中大家認(rèn)為有效提問(wèn)涵蓋的元素比較多，如果一個(gè)提問(wèn)能起到引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維或理解數(shù)學(xué)的作用，就應(yīng)該是有效的，研討從通過(guò)課堂提問(wèn)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解上去做了一些嘗試，思考教師怎樣的提問(wèn)才是適合學(xué)生的，才能讓提問(wèn)在數(shù)學(xué)理解中起到橋梁的作用。第三次授課因?yàn)榉较蛎鞔_，層次清晰，所提問(wèn)題的思考空間也是依次遞進(jìn)，既有“適度”，又有“坡度”。從提問(wèn)的結(jié)果看。并不簡(jiǎn)單的是提問(wèn)次數(shù)的增加，而是教師把對(duì)數(shù)掌的理解融入提問(wèn)中，讓學(xué)生在思考、回答問(wèn)題的同時(shí)，自覺地理解數(shù)學(xué)的內(nèi)涵。

又如《觀察物體》一課的研討，教學(xué)把握了三個(gè)方面：1.導(dǎo)入用“猜一猜”游戲，引出“從不同角度看同一物體，為什么會(huì)有不同的觀察結(jié)果”?問(wèn)題一出，馬上吸引了學(xué)生的注意，激發(fā)、調(diào)動(dòng)了他們的學(xué)習(xí)興趣。2.在觀察藥箱的判斷題中利用“錯(cuò)誤資源”提出“一個(gè)長(zhǎng)方體從不同的角度看，一次最多能看到幾個(gè)面?”在錯(cuò)誤的糾正和認(rèn)識(shí)的提升中提高了學(xué)生空間觀念的建立和探究實(shí)踐的能力。3.從“單個(gè)物體”變成“物體組合”的觀察分析，“擺一擺、想一想，你有什么發(fā)現(xiàn)?”問(wèn)題逐步深入，從“直觀描述”遞升為“抽象表達(dá)”，從模糊到清晰，從偏頗到全面，從淺層到深入，層層遞進(jìn)。讓學(xué)生在“觀察物體”中構(gòu)建了數(shù)學(xué)模型、建立了空間觀念、提升了思維品質(zhì)。

二、有效提問(wèn)必須具有活力

課堂要有活力就要打破傳統(tǒng)的“注入式”教學(xué)模式，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究知識(shí)。探究性學(xué)習(xí)是課程改革提倡的一種學(xué)習(xí)方式，“探”即探索知識(shí)發(fā)生過(guò)程，“究”即理解知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系，因而探究性問(wèn)題不僅在于問(wèn)題是不是能激發(fā)學(xué)生思維的火花，還要關(guān)注探究的知識(shí)是否達(dá)到“入木三分”的效果，這樣，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)才有活力。

如《眾數(shù)和中位數(shù)》的教學(xué)。在第一次試教活動(dòng)中，雖然教師設(shè)計(jì)了看廣告找工作的問(wèn)題情境，精心設(shè)計(jì)的幾組數(shù)據(jù)讓學(xué)生進(jìn)行思考引出中位數(shù)和眾數(shù)，看似以學(xué)生為主體，但“平均數(shù)代表的是怎樣的水平?”“應(yīng)該尋找怎樣的數(shù)據(jù)來(lái)代表這組數(shù)據(jù)水平呢?”這兩個(gè)問(wèn)題，其意義的“聯(lián)結(jié)點(diǎn)”對(duì)學(xué)生而言是很難直接建立的。猶如一道道陷阱牽制著學(xué)生的思維，很難激發(fā)學(xué)生探究知識(shí)的積極性。中位數(shù)和眾數(shù)是在現(xiàn)實(shí)需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和學(xué)習(xí)的統(tǒng)計(jì)量，因此，必須把中位數(shù)和眾數(shù)放在有意義的現(xiàn)實(shí)情景中進(jìn)行教學(xué)。調(diào)整后的教學(xué)，把隋景創(chuàng)設(shè)為讓學(xué)生比較兩組跳繩水平的高低，焦點(diǎn)落到平均數(shù)、中位數(shù)與眾數(shù)是一種反映一組數(shù)據(jù)集中趨勢(shì)的統(tǒng)計(jì)量的本質(zhì)上，教師提問(wèn)從記錄中“用哪個(gè)數(shù)來(lái)表示跳繩水平比較合理”。引導(dǎo)學(xué)生從“數(shù)據(jù)的代表”本質(zhì)意義上去理解中位數(shù)和眾數(shù)。抓住概念作為統(tǒng)計(jì)量的本質(zhì)含義設(shè)計(jì)教學(xué)和提問(wèn)，激起學(xué)生思維的漣漪，學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、活潑，取得了良好的效果。

又如“同課異構(gòu)”《7的乘法口訣》，三節(jié)課的教學(xué)，明顯的相同點(diǎn)是，推導(dǎo)“7的乘法口訣”都是在老師一步一步地引導(dǎo)下開展的，學(xué)生在老師一問(wèn)一答的過(guò)程中獲得知識(shí)。在課后反思中有人提出，7的乘法口訣是在學(xué)生學(xué)習(xí)了2-6的乘法口訣基礎(chǔ)上的延伸，老師能否充分利用學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新舊知識(shí)的聯(lián)系點(diǎn)提出問(wèn)題呢?在調(diào)整后的教學(xué)中做了大膽的嘗試：在復(fù)習(xí)了6的乘法口訣基礎(chǔ)上，提出問(wèn)題“你會(huì)編寫7的乘法口訣嗎?在編的過(guò)程中想一想它有什么特點(diǎn)?”把學(xué)生編寫口訣和數(shù)學(xué)思想方法結(jié)合起來(lái)。由于學(xué)生有了一定的基礎(chǔ)，所以參與的積極性很高，在自主探究和同伴合作下很快就編寫出“7的乘法口訣”。在展示學(xué)生不同的結(jié)果中，“誰(shuí)是對(duì)的，誰(shuí)是錯(cuò)的?為什么?”在這一問(wèn)題引導(dǎo)下，教師再與學(xué)生共同進(jìn)行驗(yàn)證。自然就水到渠成了。問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，然而方向很明確，后面的教學(xué)把背誦口訣融化在練習(xí)中，一個(gè)層次一個(gè)層次的問(wèn)題，使教學(xué)充滿了活力，在問(wèn)題中拓展了知識(shí)。既為學(xué)生提供了探究的平臺(tái)，又獲得了數(shù)學(xué)思想方法。

三、有效提問(wèn)必須滲透創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)

課堂提問(wèn)雖然主要是教師的行為，但不應(yīng)把學(xué)生單純視為被提問(wèn)的對(duì)象。而應(yīng)視他們?yōu)檎n堂提問(wèn)這一教學(xué)活動(dòng)的主體，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)起他們的主動(dòng)探究精神，激發(fā)起他們積極參與的熱情，啟發(fā)他們?cè)谝延兄R(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性思維。

如《圓柱表面積的計(jì)算》的教學(xué)，當(dāng)老師展示出圓柱表面積的展開圖，提出“圓柱表面積怎樣求”?的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生在觀察中很快體驗(yàn)到求“圓柱表面積”就是“側(cè)面積與兩個(gè)底面積的和”。當(dāng)學(xué)生基本掌握了圓柱表面積的計(jì)算方法后。老師又提出了具有拓展性的新問(wèn)題“圓的面積可以轉(zhuǎn)換成近似的長(zhǎng)方形，那么圓柱表面積的展開圖能不能轉(zhuǎn)換成大一些的長(zhǎng)方形呢?”這一具有創(chuàng)新性的問(wèn)題立即引發(fā)了學(xué)生的探究欲望，在操作中經(jīng)過(guò)形變質(zhì)不變的切割、拼組的數(shù)學(xué)思想方法，發(fā)現(xiàn)圓柱表面積還可以用“圓柱的底面周長(zhǎng)乘以圓柱高與半徑的和”求得。問(wèn)題的解決使學(xué)生享受到了知識(shí)探究的成功感和探究知識(shí)的樂趣，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

課堂提問(wèn)是一種最直接的師生雙邊活動(dòng)。也是教學(xué)中使用頻率最高的教學(xué)手段，更是教學(xué)成功的基礎(chǔ)。因此，有效的課堂提問(wèn)我們要關(guān)注：

1.不要把問(wèn)題的設(shè)計(jì)看成是獨(dú)立體，要把問(wèn)題的形成與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、新舊知識(shí)的聯(lián)系點(diǎn)、知識(shí)探究的有效途徑相聯(lián)系。教師要注意觀察學(xué)生的反應(yīng)。判斷提問(wèn)的效果，從而及時(shí)調(diào)控。以核心提問(wèn)及輔助問(wèn)題搭建出課堂教學(xué)的框架，使教學(xué)更加完善。

2.問(wèn)題的系列設(shè)計(jì)，要注意預(yù)設(shè)問(wèn)題和課堂隨機(jī)生成問(wèn)題的撞擊點(diǎn)，及時(shí)調(diào)整問(wèn)題的連續(xù)性，讓教師的“追問(wèn)”把學(xué)生的思維一步步推向新的思維高度。

3.有效問(wèn)題具有開放性，開放的問(wèn)題同樣要接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能引發(fā)學(xué)生的求知欲，開拓學(xué)生的思維空間。老師要學(xué)會(huì)傾聽，適當(dāng)延長(zhǎng)候答時(shí)間，發(fā)展學(xué)生思維能力。學(xué)生的回答不可能都很完美，在傾聽學(xué)生的回答以后。老師應(yīng)該適度作出點(diǎn)評(píng)，及時(shí)糾正學(xué)生思考過(guò)程中存在的一些問(wèn)題。以達(dá)到加深理解知識(shí)本質(zhì)的目標(biāo)。

(責(zé)編林劍)