一、中日小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計內(nèi)容

《愛迪生救媽媽》是我國人民教育出版社小學(xué)《語文》二年級下冊課文，它講述了發(fā)明家愛迪生小時候發(fā)生的一件事，有一次，他的媽媽病了，病情十分嚴(yán)重，必須馬上進(jìn)行切除闌尾炎手術(shù)，可是昏暗的燈光急壞了爸爸和醫(yī)生，多虧小愛迪生急中生智，想出了辦法，把昏暗的燈光反射、聚集在一起，救了媽媽的命。讀完全文，一個聰明可愛、有孝心的小愛迪生形象躍然紙上。

《信》是日本光村圖書出版社小學(xué)《國語》二年級下冊課文，它講述了青蛙和蟾蜍至真至美的友情：青蛙和蟾蜍是一對好朋友。有一天，青蛙得知蟾蜍在為從沒收到過信而煩惱，便偷偷為蟾蜍寫信，并委托蝸牛傳遞。雖然蟾蜍已經(jīng)知道了信的內(nèi)容，但他們還是坐在門坎上幸福地等待信的到來。

這兩篇材料都是情節(jié)曲折、故事性強(qiáng)的小學(xué)低段文學(xué)閱讀文本，又都選自兩國發(fā)行量最大的教材，具有可比性。請看表1中各自的教學(xué)設(shè)計。

二、中日小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計比較、反思

反思1：文學(xué)閱讀應(yīng)該教什么?

關(guān)于這點(diǎn)，我們可以參看兩國關(guān)于課程的綱領(lǐng)性文件，詳見表2。

可以看出，兩國的綱領(lǐng)性文件都指出文學(xué)閱讀教學(xué)應(yīng)通過想象，相互交流，感受語言的優(yōu)美，體會美好的情感，從而對閱讀產(chǎn)生興趣。表1所述兩則課例的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定符合文學(xué)閱讀教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但兩者的教學(xué)目標(biāo)有些微差異：

中國的閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)識字寫字、字詞積累，跟中國語文教材以讀帶寫的編排有關(guān)。日本國語教材把“聽說教材、閱讀教材、作文教材、言語知識教材及讀書教材”等以單元的形式編排在一起，識字寫字環(huán)節(jié)主要在言語知識單元完成。兩國的教學(xué)設(shè)計都強(qiáng)調(diào)朗讀、感悟、交流，學(xué)生通過朗讀、感悟、交流完成文學(xué)教學(xué)的審美，不同的是中國的教學(xué)目標(biāo)提出了“領(lǐng)悟愛迪生聰明、多動手、善發(fā)現(xiàn)的特點(diǎn)”，而日本課例則把想象和交流設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)生根據(jù)文本展開想象和交流了，就達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。這個細(xì)微的差異引起我們的思考：文學(xué)想象和交流是教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)手段，抑或兩者兼顧?如何看待教學(xué)預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系?

反思2：閱讀體驗應(yīng)如何進(jìn)行?

文學(xué)閱讀教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生通過想象情境、品味語言感受語言的優(yōu)美、情感的豐富，這一切都離不開學(xué)生的閱讀體驗。體驗，從心理學(xué)上講，“是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動”。體驗必須是主體親歷的，調(diào)動自身原有的經(jīng)驗、情感、認(rèn)知去理解、感受、建構(gòu)認(rèn)識對象，從而生成自己獨(dú)特的感受。所以體驗具有個體性，不可以用理性的方式加以確定并達(dá)成普遍認(rèn)識。作者憑借文學(xué)語言的多義性、不指定性審美地抒發(fā)自己對人物或事件的情感，我們閱讀文學(xué)作品就應(yīng)緊緊抓住作品的語言，品其味，展開想象，獲得形象體驗和情感體驗。上述兩課的閱讀體驗在課堂教學(xué)中如何展開?詳見表3。

從兩者的比較中可以看出，《愛迪生救媽媽》的教學(xué)設(shè)計雖然也重視體驗感悟，但教師事先預(yù)設(shè)答案，學(xué)生的體驗勢必要納入教師的軌道，體驗成了教學(xué)的手段，目的是回答出教師預(yù)設(shè)的答案。而《信》的教學(xué)設(shè)計中，我們看到體驗既是教學(xué)過程，更是教學(xué)目的。教學(xué)既是預(yù)設(shè)的，又是不斷生成的。我國2課時的《愛迪生救媽媽》的教學(xué)，結(jié)構(gòu)緊湊，能完成教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)生積累了字詞，記住了師生共同歸納的愛迪生聰明、愛動手、善發(fā)現(xiàn)的特點(diǎn)。日本8課時的《信》的教學(xué)，教學(xué)細(xì)膩透徹，學(xué)生真正地展開了想象，體驗了至真至美的友情，全身心地愉快地閱讀和交流。兩個課例的教學(xué)過程的差異，初看是因為中國受課時少、學(xué)生人數(shù)多等客觀條件所限，實質(zhì)上跟兩國的國情、教學(xué)理念有關(guān)。我國小學(xué)語文教材的選文原則之一是“體現(xiàn)時代特點(diǎn)和現(xiàn)代意識，關(guān)注人類，關(guān)注自然，理解和尊重多樣文化，有助于學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，如人教版二年級下冊的課文有描寫美好春光的《找春天》，有奉獻(xiàn)愛心、關(guān)愛他人的《泉水》《雷鋒叔叔，你在哪里》《我不是最弱小的》《卡羅爾和她的小貓》，有反映首都新貌的《北京亮起來了》，有倡導(dǎo)動腦動手、勤于思考的《郵票齒孔的故事》《畫風(fēng)》《充氣雨衣》，有引導(dǎo)學(xué)生樹立良好品質(zhì)、感悟做人道理的《畫家和牧童》《愛迪生救媽媽》，題材廣、時代信息濃，又蘊(yùn)涵著豐富的人文精神，正確地引導(dǎo)著兒童的價值觀。二戰(zhàn)后的日本國語教材也刻上了時代的烙印。光村圖書的國語選文強(qiáng)調(diào)“人權(quán)、環(huán)境、和平、國際理解”四大主題，落實到文學(xué)類閱讀教材內(nèi)容的主題上，低年級是“友愛、友情、集體意識”、中年級是“自主、自立意識、成長的腳步”、高年級是“人生”。探究了兩國的教學(xué)理念及選文原則后，我們就能更好地理解我國2課時的《愛迪生救媽媽》的教學(xué)和日本8課時的《信》的教學(xué)，這里需要思考的是：閱讀體驗在文學(xué)閱讀教學(xué)中的地位如何?如何在有限的課時中扎扎實實地進(jìn)行閱讀體驗?

反思3：教材編排是否應(yīng)有文體意識?

日本的閱讀教材分為說明性文章教材和文學(xué)性文章教材兩種類型。閱讀教材緊扣文體呈現(xiàn)，如光村圖書國語低年級6月份單元編排：基本單元(說明文)、基本單元(文學(xué))，從低年級到高年級的教材內(nèi)容有一個整體、全面、系統(tǒng)的編排，如文學(xué)類閱讀主題，低年級是“友愛、友情、集體意識”，中年級是“自主、自立意識、成長的腳步”，高年級是“人生”。日本教材按文體編排，教學(xué)緊扣文體特點(diǎn)進(jìn)行。

我國閱讀教學(xué)的文體，歷來是“記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文”四大類別。有專家把這四種應(yīng)教學(xué)需要而簡化的教學(xué)文體稱為“偽文體”(潘新和)，因為在實際閱讀和寫作時，沒有一種文體叫記敘文，只有散文、小說、通訊、傳記等。其他三大教學(xué)文體的狀況也如此。小學(xué)語文閱讀教材大多是篇幅短小、經(jīng)過刪改或節(jié)選的文章，呈現(xiàn)在師生面前的是敘事直白的記敘文、語言優(yōu)美的說明文、論理性不強(qiáng)的議論文，以致小學(xué)語文教師在實際的教學(xué)中一律把課文看成同一文體進(jìn)行教學(xué)：整體感知、劃分段落、歸納中心、品味語言等，完全是文體不分的大雜燴教學(xué)，結(jié)果是我們的學(xué)生讀文學(xué)作品不會感動，讀說明文章不會理性分析。實際上，我國中學(xué)語文教育史上曾出現(xiàn)過分科教學(xué)，即1957年的漢語、文學(xué)分科教學(xué)，但由于各種原因很快夭折。這里我們需要思考的是：小學(xué)階段需不需要文體意識?教學(xué)的知識性、趣味性和可操作性如何統(tǒng)一?

綜上所述，筆者呈現(xiàn)了三方面的反思，實際上兩個教例帶給我們的思考遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，本文只是引子，希望引發(fā)更多的思索。