我們的教育、我們的學校管理最容易培養(yǎng)出來的人是奴才與庸才，

這樣的教育正在扼殺學生乃至國家的未來。

聽課中發(fā)現(xiàn)一個普遍現(xiàn)象，老師喜歡把課堂主動權緊緊抓住，即使安排了學生活動，也是預設的環(huán)節(jié)，老師依然是導演兼主演，學生幾乎成了旁觀者。越是隆重推出的示范課，這種情況越突出。如此，就只剩下條分縷析，這是很多老師的不二法門。也許老師分析得頭頭是道，熱熱鬧鬧，終究是一廂情愿的做法，學生形動神不動，嘴動心不動。這種分析功夫，我的感覺是“分崩離析”。

有一節(jié)語文示范課，講授曹禺的《雷雨》，也是“分崩離析”的課型。老師們似乎很喜歡講《雷雨》，喜歡講有定論的文本。是《雷雨》有講頭，還是《雷雨》好對付?這是我每次聽這類課題的疑惑。這一節(jié)課，老師要解決的問題是:周樸園是好人還是壞人?周樸園愛過梅侍萍嗎?這些問題還是我讀中學時候的問題，幾十年過去，還在揪住不放，恍惚有中學語文課真?zhèn)ゴ蟮母锌?/p>

《雷雨》，與一個世紀的愛恨情仇有關，其人倫糾結與特定歷史背景有關。超過80年的政治熱捧，學術解剖，已經(jīng)被貼上了很多標簽，形成了廣泛定論。我們很多語文老師太喜歡這樣有定論的文本，然而，重復定論，漠視青春的探尋欲，漠視個性差異，漠視時代隔膜產(chǎn)生的審美疲勞，把周樸園固化為永久的概念人，這樣的語文課有什么意義?我相信，我們學習《雷雨》絕對不是為了知道周樸園是好人還是壞人，我相信，我們學習這樣的文本，目的是呈現(xiàn)一個時期的社會生態(tài)，設身處地地感受那個時代，感受荒誕的人性扭曲，學習作者濃縮一個時代風雨人生的功夫。

聽課時候，聽到年青的女老師循循善誘、聲情并茂、老成持重而又幾乎是自問自答地解讀著課文，分析著主題，忍不住想，說出來的都是錯，閱讀都是誤讀，何不放羊，真正把課堂交給學生，讓他們鬧去。相信學生。曹禺寫這部偉大作品時不也是學生嗎，不也僅僅比這些學生大三五歲而已?快一個世紀過去，再怎么不朽的作品，也需要一些新的視角新的思考。沒有新視角新思考也無妨，重要的是，把原生態(tài)的文本歸還給學生，動態(tài)還原生成具象的情境，感受風云際會、體察人情冷暖。我想，我們必須相信學生，課堂因為學生而存在，不是因為老師而存在，這是我們組織教學必須時刻想到的問題。何況，關于愛情，青春年少的學生雖然沒有條件體會其中滋味，卻有天分探究個中真諦。

23歲的曹禺創(chuàng)造了一個奇跡，我們的語文課堂在不斷美化這個奇跡。老師說，周樸園壞到連自己都不認為自己是壞人。我在想，有多少壞人認為自己是壞人呢?我們?nèi)绻荒芊治鲋軜銏@是壞人，壞到連自己都不認為自己是壞人的壞人，這就不再是語文課，而是有中國特色的政治課?！独子辍返膫ゴ笾痪褪撬茉炝诉@么一個真實得至今在我們的日常生活中都能經(jīng)常遇上的人物形象。我們不能還是以平面思維看待人事，并苦口婆心地教會學生也平面化看待社會人生，好壞，左右，正邪，善惡，是非，似乎這個世界就只有兩極，只有對立，這不是教育追求的結果。

老師還說，周樸園的愛是自私的。我又想，有誰的愛不是自私的呢?此時彼時，此心彼心，此境彼境，我們無法追求結果與定論，我們只能求得此時此地的過程，這是人生，也是語文?？磥恚也皇且粋€好學生，然而，與老師、與定論共振就是好學生嗎?面對《雷雨》，面對周樸園，面對原生作品，重要的是我讀我想，有感有覺。結論不重要，結論也根本不是知識。幾乎一個世紀了，愛恨情仇，也不在乎我們的一時之見一得之論，重要的是感知的情懷、探究的興趣和審美的心靈。而這些，在我們當前的中學教學中，幾乎完全缺位。

蘇霍姆林斯基說得好:“如果學生沒有學習的積極要求，教師越是把注意力局限在知識上，學生對自己學習上的成績就越冷淡，學習愿望就越低落。”“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正興趣?！痹S多老師說，現(xiàn)在的學生難教。為什么難?難在回到常識，難在設身處地，換位思考。我們很多老師在講臺上都是精神世界的獨裁者和九斤老太，只認同甚至只允許一個答案，一個觀點，一種節(jié)奏，只會埋怨一代不如一代。建議老師們組織教學時想個問題:你在這個年齡的心智能力怎樣?你教授這些知識的目的何在，對學生的終生發(fā)展有何意義?實話說，我總感覺，我們教壞了學生。我們用標準答案、用主流觀點、用強勢話語教壞了學生。我們傳授的所謂知識是經(jīng)不起時代浪潮激蕩的沙子，我們的分析是分崩的“分”，離析的“析”。

教育上的錯誤正如錯配了藥一樣，影響是終生的。只把學生當作知識的接受者，而不是知識的主人，學生無論何時何地都是被傳道、被授業(yè)、被解感的對象，學生在整個教學過程中，始終處于被動地位，被壓抑著主體意識和主動精神，這樣的教育正在扼殺學生乃至國家的未來。

教育的本義是提升人的生命質(zhì)量，提升人的綜合素質(zhì)。挪威科學家經(jīng)過大量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，排行靠前或排行老大的子女平均智商明顯高些，推斷原因是老大承擔著照看、教導弟妹的任務，從而得到了鍛煉。這個結論嚴謹與否姑且不論，這個道理可是淺顯易懂，對我們教育工作者當有啟迪。把課堂交給學生，也是這個理兒，現(xiàn)實中能真正做到的還不多，自始至終做到的更是微乎其微。當前教育，口號滿天飛，不缺理念，只缺理解和行動。以人為本、“生本教育”說了這么多年，我們的教育還局限在全民討論可不可以批評學生的層面，真是滑天下之大稽。批評從來就是教育的有效手段之一?！傲佳砸痪淙瑦赫Z傷人六月寒”。關注批評應該是關注批評的效用:我們?yōu)槭裁匆u?如何批評才更加有效?面對不同年齡段的孩子，批評的方式應有何不同?

教育的目的不是“教”而是“育”，旨歸于學生的正常健康積極快樂的成長。杜威說過:“教師在學校中并不是要給兒童加強某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當?shù)姆磻??！倍磐慕逃枷牒苤匾暽鐣h(huán)境對學生的影響力，平等，尊重，理解，這幾個語詞所傳遞的人文情懷是鑒別教育舉重若輕或舉輕若重的重要砝碼。

人文，說到底就是要對人的自身存在作深刻反思，也因此，成人教育要先于也永遠高于成才教育。不能說，當下的基礎教育不重視人格養(yǎng)成，甚至可以說我們重視太過而過猶不及:突出規(guī)矩，講求矯正，重在抑制，忽視過程與方法、情感與態(tài)度。我們的成人教育更多關注的是學校管理而非學生成長。結果，人格養(yǎng)成就體現(xiàn)在:尊重他人，服從管理。如此養(yǎng)成什么樣的人格?奴才與庸才!從本質(zhì)上說，當下沒有人文教育。當下的教育可謂“唯才是舉”，忽視了人的自身存在與發(fā)展，更遑論“反思”二字。在這種專才教育思維模式下，我們老師條分縷析且煌煌大論也就不足為怪，只是可憐了學生，月月年年，被管束被灌輸，與坐監(jiān)何異!一位優(yōu)秀的老師一定是能設身處地從學生角度著想的老師。中學生正處在思想、情志動態(tài)生成的關鍵階段，指手畫腳，諄諄告誡，大包大攬等等行為都會因為干預而導致心理逆反或無動于衷，結果也就往往適得其反。

學習是重構傳統(tǒng)、優(yōu)化傳統(tǒng)的過程?？追蜃右詠恚瑐鹘y(tǒng)教育走上了服務服從治國安邦的為天子選奴才的豢養(yǎng)教育模式，這種模式，安邦有益，治國無能。美國著名教育家布魯納認為:“一個人對世界的認識是以他構想的現(xiàn)實模式為基礎的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應于個人各種不同的用法;一個人對事物的直覺，實質(zhì)上是一種積極的構造過程。”在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望得到認同與賞識。教育所能做和需要做的，就是搭建一個展示平臺，盡可能給每一位受教育者提供同等機會。我喜歡這樣一種觀點:好的教育是用50種方法教一個學生，差的教育是用一種方法教50個學生。老師們，不夸張的說，我們的一言一行都在創(chuàng)造或毀滅。從這個角度說，我們有些教學行為有“分崩離析”的結果并非夸大其詞，望戒之慎之!

(作者單位:廣東三水市教育局)

責任編輯 蕭 田